突出个性:普通高中综合素质评价的应然价值取向
作者:罗祖兵
发布时间:2015/9/29 14:17:21 已经阅读1562次

[摘要]普通高中综合素质是以全面发展为价值取向还是以个性发展为价值取向,是正确进行综合素质评价的前提。当前的综合素质评价以全面发展为价值取向,结果导致评价指标难周全、观测点赋值困难、评价结果难合成、评价工作组织困难等一系列困境。促进学生全面发展,只是综合素质评价的前提和基础。综合素质评价不能只停留在促进全面发展这个基础之上,应该更进一步,促进学生的个性化发展。以个性发展为价值取向的综合素质评价,应该将鉴赏性评价作为基本的评价方法、将优势领域作为评价的基本内容、将“两端”作为评价结果呈现的重点。

[关键词]普通高中;综合素质评价;个性发展;全面发展

普通高中综合素质评价的实践探索已经十年有余,然而并未取得实质性进展,其中一个重要的原因就是,人们并未真正明确综合素质评价的价值取向,以至于实践工作者走错了方向,做了许多无用功。笔者认为,综合素质评价应该树立促进个性发展的价值取向。

一、 全面性综合素质评价的困境

对于综合素质评价,不论是政策制订者还是理论研究者,都认为应该全面或综合地评价学生的素质。目前各省市出台的综合素质评价方案,无一例外都有“全面性原则”,但没有一个提到“个性化原则”。研究者也认为,“综合素质评价似乎应该关注或强调的是对学生个体综合素质的现实状况进行尽可能全面系统地描述”。文章中将注重全面发展的综合素质评价称为“全面评价”。全面评价的理想虽然美好,但在实践中却遭遇了不少困境。

(一)评价指标难周全

当前,为了实现综合素质的全面评价,通行的做法是将综合素质分解为若干二级指标,然后再将每个二级指标分解为若干三级指标,如此继续,直至分解出观测点。一个科学的指标体系,同一级指标之间必须具有独立性,而且下级指标之和必须涵括上级指标意指的所有内容。但是,综合素质评价的指标体系却不符合这一要求。第一,同一级指标之间不具备完全的独立性。例如,不少省市都将综合素质分解为道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面,但是道德品质和公民素养彼此之间界限并不清晰,因为不存在一个公民素养优良但道德品质低下。第二,下级指标不能很好地表征上级指标。例如,将综合素质分解为道德品质、公民素养等六个方面,但这六个方面并没有涵括一个人的所有素质,如创新能力在其中就找不到归属。其他各级指标亦存在同样的问题。评价指标不周全,就会导致评价操作困难。

(二)观测点赋值困难

观测点实际上就是综合素质评价指标体系中的末级指标。对观测点进行赋值,是综合素质评价的基础性工作,因为除末级指标之外,各级指标的评价结果都是通过对末级指标的评价结果综合的结果。然而,在综合素质评价过程中,对观测点赋值存在非常大的困难。例如,吉林省要求学生综合素质评价结果采用等级和综合评语相结合的办法,分为优秀、良好、合格、待合格四个等级,其公民素养这一项有“维护社会公德,积极参加社会公益活动,愿意为他人和社会服务”这样一个观测点。对于此观测点,评价者有何充足的理由给一个学生优秀而给另一个学生良好?因为就“积极参加公益活动”而言,如果是学校组织的,就没有学生敢不积极参加;如果不是由学校组织的,学生可能都没有时间参加,即使参加了,教师也无从确证。在这种情况下,评价就不能区分出优秀、良好等不同等级。

(三)评价结果合成困难

首先,不同下级指标的评价结果如何合成上级指标的评价结果。还是以吉林省为例,其“交流与合作能力”这一项设有“对现代社会交流与合作的重要性有充分认识”等五个次级指标,假设这五个次级指标的评价结果分别为优秀、优秀、良好、待合格、待合格,那综合以后,“交流与合作能力”应该是什么等级呢?其次,不同学期评价结果合成的问题。综合素质评价是一种过程性评价,因此至少每学期都要进行一次综合素质评价。假设一名高中生六个学期的综合素质评价结果依次为A、B、A、C、E、C,那综合以后,整个高中期间的综合素质是什么等级呢?再次,不同主体评价结果的合成困难。为了实现评价主体的多元化,不少省市都规定教师、同学、家长等都应该参与综合素质评价,而且各自的评价结果应以一定的比例计人总体性的评价结果。例如,江西省普通高中规定,在综合素质评价中,以“学生自评占20 010、同学互评占30 010、教师评价占50%的计算方法进行整合”。假若此三者的评价结果分别是A、B、C,那综合以后是什么等级?

(四)评价工作组织困难

评价主体的多元化是综合素质评价区别于高考的重要标志之一。教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出了“中小学评价与考试制度改革的原则”,其中第六个原则为“重视学生、教师和学校在评价过程中的作用,使评价成为教育部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动”。此后,各省市出台的普通高中综合素质评价方案中无一例外地将评价主体的多元化作为基本要求。但是,如何保证不同主体真正参与到评价过程中来,是非常困难的事情。例如,家长有时间参与,愿意参与,学生、家长具备评价的资质吗?在家长参与评价的过程中,如何避免“高评自己的孩子,低评他人的孩子”的现象?

二、全面评价只是个性评价的基础

为了规范综合素质评价,教育部在2014年12月10日颁布了《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》 (以下简称《意见》)。该《意见》指出:“综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析,是发现和培育学生良好个性的重要手段。”其实,早在教育部2004年印发的《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业生考试与普通高中招生制度改革的指导意见》中,就有“对学生的综合素质予以整体描述,尤其应突出学生的特点、特长和潜能”这一规定,但并没有引起人们的重视。其问题关键在于,人们不知道在实际操作中如何正确处理全面评价与个性评价的关系。

(一)全面评价是保底性评价

对于全面评价,应该从以下两个方面去理解。第一,要从每一个可能的方面去评价学生的综合素质,以便发现学生在任何一个方面可能具备的优势潜能。这是因为,如果仅从有限的几个方面去评价,如果某一学生的某一优势素质处在所规定的几个评价方面之外,那该素质就会被忽略。这是从发现学生优势潜能的角度而言的。如此看来,教育部规定的道德品质、公民素养等六个方面或者是《意见》中提出的思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践五个方面,都只是列举了综合素质的几个重要方面而非完整的综合素质评价指标体系,它是一个开放的结构而非一个封闭的体系,除此之外还存在其他方面素质的可能。全面评价是指要从各个可能的方面去评价,但并不限于教育部所列出的几个方面。从这个角度看,全面评价是一种策略,目的是通过全面评价发现学生的个性优势。第二,从基本素质发展的角度而言,评价应该全面。所谓的基本素质,是指每个人都应该具备,而且可以具备的素质。基本素质是一个人所应具备的保底性素质,其作用在于确保一个人是合格的,但它不是一个人所应具备的所有素质。例如,“讲究公共卫生”就是基本素质,而“具有创新能力”就不是基本素质,这是因为如果一个人不讲究公共卫生,他就不是一个合格的人,但若一个人不具备创新能力,他依然可以是“合格”的人。从这个角度看,基本素质是指影响一个人能否成为合格人的素质。对于基本素质的评价应该全面,若不然,所培养出来的学生就不是一个合格的人。

全面评价是保底性评价,其目的是确保每一个人都成长为合格的人。全面评价的维度不能太多太细,标准亦不能太高。假设大多数人都达不到全面评价的要求,那它就不应该属于全面评价。全面评价的结果只能以合格与否来衡量,不能在合格之后再增加其他等级。全面评价是预成的,即用事先设定好的评价范围和评价标准去评价学生。它通常应该以否定性的方式去评价,即如果学生没有不良的行为表现,那就是合格的。

(二)个性评价是发展性评价

个性评价是对学生个性特长、优势潜能的评价。由于每个人先天禀赋、所处的环境、所受的教育以及主观努力等不同,所以其优势潜能也不一样。这种优势潜能往往是学生的天赋与兴趣所在,是难得的资源。如果教师抓住学生的优势潜能进行教育,则属于“顺势而教”,很容易达到事半功倍之效。如果学生的优势潜能得到充分发展,他很有可能成为该方面的天才人物。这对他自己以及对整个社会的发展都非常有益。由于每个学生的优势潜能不一样,而且不是每个学生都表现出了优势潜能,因此个性评价只能是针对每个学生的,必须是一把钥匙开一把锁。优势潜能只是某个方面或某几个方面的,一个人不可能在每个方面都具有优势潜能。换句话讲,“优秀”只能是某个或某几个方面优秀,不可能是所有方面都优秀。因此,如果从所有方面去评价一个学生是否具备优势潜能,那就等于对学生提出了过分的要求。

个性评价是发展性评价,是保底评价基础之上为促进学生进一步发展而进行的评价。它要求评价者根据每个学生的特点来设计评价方案,即学生具备哪些优势,就评价哪些方面;学生不具备优势的地方,就不用去评价。因此,个性评价是生成性的评价,即不能用事先设定好的评价内容和评价标准去评价学生,只能依据某个学生所具备的优势素质来建构评价的内容与标准。这种评价应该采用肯定性的方式,即只有学生表现出某种良好素质,评价者才能断定他具备了某种素质。

(三)个性评价是全面评价的升华

几乎所有的研究者都同意,综合素质评价既要全面,又应该突出个性,全面评价与个性评价是辩证统一的。“辩证统一说”从逻辑上看完美无缺,但它没有进一步阐明如何统一,因此不能起到指导实践的作用。最终,在综合素质评价的实践中,人们依然还是只关注“全面”而忽视“个性”。

全面评价是个性评价的基础。对于人的发展而言,要成长为一个有特长的人,或者说优秀的人,必须先成为全面发展的人,或者说合格的人。全面是特长的基础,因此在综合素质评价中,先要评价一个人的发展是否全面,然后才评价他是否有个性。如果一个人的基本素质不合格,那就根本不用再评价他是否有特长,或者说是否优秀了。当然,如前所述,全面是就几个基本方面而言,并非所有方面;全面发展的标准只能是合格与否,而不能有比合格更高的标准或要求。

个性评价是全面评价的升华。全面评价是综合素质评价的基础,但综合素质评价绝不能只停留在这个基础之上。正如建房子,打地基是建房的基础,而建房不能停留在打地基上一样。这涉及对人之发展的理解问题。研究者通过研究发现,马克思关于人的全面发展的学说应该完整地表达为“全面而自由的发展”:“全面发展”和“自由发展”不是等值的或并列的,也不是简单的相互制约、相互影响、相互渗透的关系,而是发展的不同层次之间的关系;其中,前者是后者的基础,后者是前者的升华;在受教育者达到“全面发展”这个基本要求的基础之上,就应该实现“自由发展”。显然,“自由发展”的结果是个性的形成。人的发展,最终应该走向个性化发展。

综上所述,综合素质评价的终极目的是发现学生的个性化素质。此外,从培养创新人才的角度讲,综合素质评价亦应突出对个性的评价,因为“发展人的个性是创新教育的关键”。但问题在于,个性化素质又有何资格成为“综合素质”?这涉及对综合素质的认识问题。由于“每个人的综合素质都综合了他自己的个性特征”,因此综合素质并不是各种素质的简单相加,而是指不同方面的素质围绕个体特征形成的一个整体。任何一种素质,都需要与主体的个性特征相结合,并以个性的方式将其表达出来。例如,数学家可能对历史感兴趣,但数学家的历史知识应该不同于历史学家的历史知识,其历史知识多半是数学史的知识。三、突出个性的综合素质评价的实作

一种教育理论是否科学,不仅要看这种理论自身的完备性,还要看它是否具备实践的可操作性。相对而言,以个性发展为价值取向的综合素质评价比以全面发展为价值取向的综合素质评价更具有操作性。

(一)将鉴赏性评价作为基本的评价方法

所谓鉴赏性评价,就是以鉴赏的态度来评价学生的综合素质。在鉴赏性评价中,如果学生具备某种素质,评价者就应该欣赏,就应该感到欣慰;如果学生不具备某种素质,评价者就不应该责备求全。鉴赏性评价的基本特征在于,评价者就学生具备的素质来评价他而不是以先定的评价框架来评定他。在这种评价中,对不同的学生使用不同的评价框架与标准,评价是为学生量身定制的,是因学生自身的特性而建构的。鉴赏性评价其实就是通常所说的质性评价,之所以用“鉴赏性评价”而不用“质性评价”,是因为“在人类的探究领域中,没有比艺术家的工作更能集中体现质性方法的性质了”

鉴赏性评价包括“鉴赏”与“批评”两个方面。鉴赏是“有见识的感知行为”,亦即“对微妙的和重要的事物的感知”过程。鉴赏有两种方式:一是对其中发生的事情按既有框架进行归类认识;二是鉴别某事件本身所具有的特点,而后者才是鉴赏活动所必须的感知。简单地讲,鉴赏就是“撩开遮住视线的面纱”的过程。批评并不意味着否定性的估价,而是阐明某些事物的特质,以便于对该事物的价值作出估价。二者的关系是,教育鉴赏是进行有效的教学批评的必要条件;鉴赏是对事物特质和细节的感觉、体悟,而批评则是把感觉、体悟到的特质和细节用适当的语言形式揭示出来。

对综合素质,只能采用“鉴赏性评价”的方法。第一,综合素质是不能用考试分数来表征的素质,因此它不能采用考试等量化的方法而只能采用质性评价的方法,而鉴赏性评价是质性评价的典型代表。第二,鉴赏性评价的追求与综合素质评价的追求一致,因为从本质上讲,鉴赏性评价属于艺术过程,而艺术则集中关注特殊事物独一无二的性质。鉴赏性评价的具体操作如下:一是将学生所具备的素质陈述出来,即指明学生具备的素质类型,这要求教师要有善于发现的眼光;二是对学生所具备的素质进行估价,即言明学生素质的发展水平,并指出其进一步的发展可能,这要求教师必须具备良好的专业素养与眼光。

(二)将优势领域作为评价的基本内容

鉴赏性评价只说明了应该用什么方法来评价,没有说明评价什么。根据前文的认识,综合素质并不是学生各方面素质的综合,而是指学生的个性化素质。因此,综合素质评价应该突出对学生个性的评价。

在具体操作中,可先让学生以规定的篇幅(如不超过800字),以文字或口头的方式陈述自己的几个主要特长,并提供相应的证明资料。评价者结合自己的了解、观察,基于自己的专业判断,确定学生的陈述及证明材料的真实性程度,并给出评价结论。结论要明确学生的特长及其发展程度、发展潜力。在这样的一种评价中,由于评价都是以学生自己的陈述为基础的,因此避免了评价结论千篇一律的状况。这样的评价,只需在临近毕业时大规模地进行一次即可,因而避免了评价工作负担过重的问题,也避免了不同时间段内评价结果合成难的问题。虽然平常不需要大规模地进行综合素质评价,但小规模的评价仍是需要的,因为评价对学生具有重要的引导功能:通过平时的评价,能让学生明确自己的优势并加以发展,以便形成个性特长。

在此,不同主体参与综合素质评价依然是需要的,但具体做法与以前不同。它是让不同主体独立地提供关于学生优势素质的看法与证据,以起到不同主体之间相互印证及其与学生自我评价之间相互印证的作用,以确定评价的信度,而不是将不同主体的评价结果按一定的比例进行合成。国外大学在接受新生时,要求学生提供两份任课教师的推荐信,其目的就在于看学生的陈述与两位教师的评价是否一致。当然,他们是建立在社会高度诚信的基础之上的,如果教师提供的推荐信存在造假,那他们的信用等级就会降低。

(三)将“两端”作为评价结果呈现的基本策略

综合素质评价结果的呈现无须面面俱到,只需要呈现“两端”:“前端”主要是指学生优势发展领域,“后端”是指学生素质发展中存在的问题。综合素质评价结果的呈现,重点在于呈现学生的特长。特长的呈现应尽量具体而不能空泛。例如,不能说某学生具有体育特长,而应该说清楚是篮球特长还是长跑特长,特长达到何种水平。同时,如果学生发展过程中存在某些问题,亦应指出,即呈现“后端”。这里的“问题”,特指道德品质方面的问题。道德品质是一个人的“底线素质”,而其他方面素质则不属于“底线素质”。例如,一个人如果不孝敬父母,或者不热爱祖国,就是一个不合格的人;但如果他不懂数学,或者不擅长篮球,照样是一个合格的人。

这里存在的争论是,许多人都认为学生是发展中的人,即使是品德方面存在问题,那也是暂时的,且矫正这些问题也是进一步接受教育的目的所在。正是由于这种态度的存在,导致综合素质评价结果形势“一片好”的局面,“90%以上的学生都能拿到A等”。其实,这一做法会纵容学生犯错误。它不仅对学生起不到教育的作用,而且还起到反教育的作用。况且,大学属于非义务教育,它有理由不录取那些道德品质存在问题的人。这正如同对待高考的学科成绩一样,你不能说某生学科成绩不行照样应该上大学。由于综合素质评价是从高一开始的,如果到高三(这时学生已经成人)其道德品质还存在问题,那就说明高中三年或者说基础教育九年都没有教育好他,那他就比较难以教育。评价结果只呈现“两端”,言外之意是说对于那些没有问题也不具备优势的素质,就不用呈现。这符合评价的“经济原则”,因为学生大部分的素质都处在这样的发展水平中。这样就避免了评价结论臃肿的问题,也便于大学或用人单位合理利用评价结果。

(来源:《中国教育学刊》2015.9)