北京四中实施走班分层教学模式的基本经验
作者:赵宏伟
发布时间:2015/12/4 9:12:02 已经阅读1519次

【摘要】1986年以来,北京市第四中学不断围绕走班分层教学模式进行积极的研究与探索,形成了一些有效的做法。分层模式的探索:细化尖端,弱化中等;分层教学的动态管理:关注变化,定期调整;分层教学的范围和时机:基于发展,保障需求;分层教学的师资:因“层”而定,因“师”而异;分层教学的施教:明晰目标,有的放矢。分层教学仍然存在同头教师难以相互听课和代课、教学过程管理难度增大等问题。

【关键词】分层教学;走班分层教学模式;标签效应;班级授课制;走班制;差异性原则;北京四中

分层教学是目前中学阶段在大班额教学条件下解决学生差异发展问题的现实选择和有效途径。但是在实际操作中,分层教学模式仍然面临着如何公平合理地对学生进行分层、怎样的施教模式才更有效、如何更好地进行过程管理等困境。1986年以来,北京市第四中学不断围绕分层教学模式进行积极的研究与探索,逐步在中学分层教学的形式、管理等方面形成了一些有效的做法,探索出了一些规律,对教育教学质量的整体提升起到了一定的促进作用。

一、对分层教学价值的再认识

1.分层教学的模式选择

分层教学主要有两种不同的模式,一种是按照学生的综合能力进行分层教学;另一种是基于对学生在同一课程学习中的现有发展水平和潜在发展水平的判断,按照学生的单科学习能力,采用“走班分层”的形式进行分层教学。在前一种模式中,行政班与教学班是统一的;后者则行政班与教学班分离,将几个行政班确定为一个走班单元,分层的学科需要学生走班到相应的教室上课,其他未分层的学科,学生仍在原行政班上课。

按照学生的综合能力进行分层教学,很容易形成快班与慢班、实验班与普通班等现象,在客观上易形成标签效应,这也是分层教学容易受到社会质疑的主要原因。我校从1986年开始逐步实践、探索的分层教学,主要是走班分层教学模式。这种分层教学模式的优势是显而易见的:同一层内学生的基础和水平更为整齐;学生的学和教师的教都更加便利;不同学科各自分组,能够比较好地适应学生的兴趣和差异;按照学科分层,实际上所有学科都在A层或B层的学生很少,多数学生是不同的学科在不同层中学习。

2.分层教学的“三尊重”原则

在进行分层教学时,我们主要依据以下三方面原则。

其一,尊重学生在本学科现有的兴趣、知识和能力水平。在分层的过程中,为了体现公平性,也为了可操作,必须以学生在本学科一段时间内或当前的水平测试成绩为标准进行分层。这种标准更容易得到学生、家长的认可。

其二,尊重学生和家长的意愿。在进行分层教学时,需要尊重学生个人的选择,因此我们首先要进行学生、家长意愿调查。不同层次的教学班,教师的教学方式和侧重点不同。针对A层学生通常知识面比较广、学科基础好、反应比较快、接受新知识的能力比较强的特点,A层的教学也比较注重学生学科思维、学科能力的培养,探究性、拓展性、开放性的知识相对较多。B层的教学重心往往放在“四基”上。有些学生的学科知识水平虽然达到了A层的要求和标准,但是由于其学习特点不能很好地适应A层的教学节奏,所以他们往往也会选择到B层学习。

其三,尊重教师对学生在本学科学习兴趣、水平及潜在发展能力的判断和了解。有的学生当前的水平测试成绩虽然没有达到该学科A层的标准,但其智力超群,对本学科有很浓厚的兴趣,反应很快,潜能很大,自己也很希望在A层学习,对这样的学生,经过本学科教师的推荐,也可以分到A层学习。

根据以上基本原则,分层教学的基本操作流程如下:学校行政会确定分层科目和时间→召开学生会和家长会进行分层动员→进行学生分层意愿调查→进行分层参考成绩统计→备课组确定初步的分层名单并报教学处→教学处确定分层名单并在行政班公布→实施分层教学。

二、走班分层教学模式的实施

1.分层模式的探索:细化尖端,弱化中等

在分层操作过程中,一个走班单元究竟应该分成A、B两层,还是A、B、C三层,甚至更多层?是否分层越多越细就越好?如果以五个行政班为一个走班单元,那么各层分别是几个教学班比较合适?经过多年的探索、实践、思考和经验总结,我们逐步在分层模式上摸索出了“细化尖端学生分层,弱化中等及其以下学生分层”的基本经验。

我们认为,分层不是层分得越多越细就越好,弱化中等及其以下学生分层是至关重要的。分层最容易造成的是稍低层次班级的学生之间榜样缺失、学习压力增大、自信心降低、自尊心受到影响等问题,层分得越细,这种情况就会越严重。我校在分层教学的探索过程中,对于一个走班单元,在尝试了半A半B、一A多B、一A多B一C等多种分层模式后,近几年以五个行政班为一个走班单元时,一般都是分成一个Al班、一个A2班、三个平行B班。这样使得整体存在三个层次,但层与层之间的边界不是很明显,梯度较小,利于激发学生挑战自己的决心,即A2班的学生想进入Al班,经过一段时间的努力,很容易追上来,达到Al班的水平和要求。B班向A班流动也是这个道理。这样就能较好地调动学生学习的积极性和竞争意识。同时,大多数学生都在B班,一方面,B班学生的自信心和自尊心能得到较好的保护,另一方面,B班仍然有一部分比较好的学生可以带动其他学生,较好地发挥同伴教育的作用。

当然,分层的模式也不是一成不变的,可以根据不同阶段的具体情况进行调整。我们也曾尝试在毕业年级的第二学期,在数学、物理等理科学科,根据学生学习程度的不同,将Al班进一步分成两层;而将英语学科整体调整成两层,A层人数比较多,往往在100人以上,主要以讲座等形式进行教学,B层则分成多个教学班,进行20人左右的小班化教学。经过实践,都取得了较好的效果。在问卷调查中,B层学生一致认为:我对课堂教学目标和教学内容认识更明确了;我的课堂专注力提高了;老师对我的关注度增强了;新的班级在课堂纪律方面让人满意;我认为老师在课上、课下给我的帮助和辅导更加有效。同时,我们现在所实行的这种分层教学模式,在一定程度上营造了适合尖端学生发展、成长的环境。

2.分层教学的动态管理:关注变化,定期调整

分层教学实行走班制和动态管理,即保留原有的行政班,学生只在上分层科目的课程时,才到不同的分层教学班去上课。任课教师负责教学过程的常规管理,负责安排好学生的分层班级、专业教室的座位等,负责对学生的评价和成绩评定。

但这种分层又是暂时的、可流动的。在分层教学的实施过程中,可以定期进行递进或降层调整。层次调整的主要依据是学生的学习情况,如进步显著就可以上调,学习吃力则可以下调。但调整的时间间隔不宜太短,否则易使学生始终处于适应不同教师和教学的过程中,不利于学生学习心理和学习状态的稳定;调整周期过长,又不利于调动学生的积极性。我们一般每半个学期调整一次。在期中、期末考试后,由备课组根据现阶段学生成绩的变化情况和学生的发展变化情况,相应地进行教学层次的调整,并报教学处通过后公布。调整比例在分层初期可以幅度稍大一些,稳定后每次调整比例为A班人数的10% ~15%为宜。除在期中、期末考试后,其他时间一律不作调整,任课教师不能随意调整学生的分层班级。毕业年级在第二学期不宜再调整。基本操作流程为:备课组确定调整细则→备课组拟定调整名单并报教学处→教学处确定名单→备课组公布确定后名单并实施教学。

调整过程也是对学生进行思想教育的过程,教师要引导学生积极面对调整。向上调整,是一种肯定和激励;向下调整,也是让学生学会反思和担当。

3.分层教学的范围和时机:基于发展,保障需求

不是所有的学科都需要进行分层教学,哪些学科在什么时候进行分层教学,不能“一刀切”。要在对学校、学生的具体实际进行充分分析和研究的基础上,由学校研究决定哪些学科在什么时候进行分层教学。一般来说,分层教学通常是在数学、英语、物理、化学、信息等科目中实行。

不同学科实行分层教学的时机也可以各不相同。譬如在初中阶段,由于现在的“小升初”、“奥数热”等导致相当一部分小学高年级学生过早“抢跑”,按照老师们的话来说,如果初一年级不及早进行数学分层教学,那么就是坐失良机,扼杀了部分学生学习的兴趣和积极性。但是如果学生之间的差异性过大,优秀学生群体偏小的话,就不宜在开学伊始就进行分层教学,否则容易导致B层学生群体中缺失榜样的良好示范、引领作用,不利于学生良好学习习惯和行为习惯的养成。因此在初中阶段,数学学科的分层教学可以早一些,一般在开学两周或一个月内就可以进行;英语则可以在半个学期时再进行分层教学,这样也有利于行政班级凝聚力的形成。学生初二年级开始学习物理,在初二结束时再进行物理学科的分层教学比较合适。

4.分层教学的师资:因“层”而定,因“师”而异

分层教学对教师的要求更高,所达到的效果关键也在于教师。一般来说,学生学习程度越高的层,学生对该学科的兴趣越浓厚、学习积极性越高,学生的思维越活跃,对教师的学科素养和专业素质要求越高。而学生学习程度较低的层,学生学习的兴趣、主动性也越低,课堂的专注程度和持久性也越低,这就需要教师有较强的课堂组织能力和管理能力,需要教师想办法吸引学生的注意力,激发学生的学习动力,帮助学生落实基础知识,因此对教师的教法要求也更高。但并非一定要让经验丰富的老教师任教较高的层,各层教师的安排可以因学科而异,也可以因教师的特点而异。比如:我校英语学科中的年轻教师大多都有留学经历,对语言的把握能力很强,对话题的理解都很新颖、很有想法,更能调动学生学习语言的兴趣,因此我们多年来都尝试让年轻的英语教师带A层的学生,事实证明效果不错。理科A层的教学则需要有一定竞赛指导能力的教师承担。

各层任课教师的安排,需要教学处和教研组根据教师的教学特点共同确定,任课教师尽可能不要跨层兼课,以更大限度地专注于对本层学生及教学的钻研。此外,跨层兼课容易分散教师的精力,拉平教学水平,造成A层与B层间教学差异性较小、A层“A不起来”的现象,影响分层教学的效果。

5.分层教学的施教:明晰目标,有的放矢

在分层教学中,任课教师对学科的共同目标和层次目标要清晰,要在集体备课的基础上进行分层备课,针对所教学生的认知能力和水平,确立不同的教学目标和重难点,进行教学设计;然后采取不同的教法,提出不同层次的要求,精选配套练习和作业,引导不同层次的学生在各不相同的“最近发展区”前进,使实际施教有的放矢、针对性强,保证分层教学目标的落实。

一般来说,对A层学生要以“放”为主、“放”中有“扶”,既要横向拓宽,又要纵向加深;既要夯实基础,又要鼓励创新,重在培养学生的自主学习能力和研究、探究能力,促进其知识、思维、能力的综合提升。对B层学生要以“扶”为主、“扶”中有“放”,重在调动学生的非智力因素,培养学生的良好学习习惯,带领、指导其落实基础知识。教师在实际施教过程中,容易出现对B层学生定位偏低的现象。B层学生之间往往差异性比较大,也就是说,即使是在分层教学中,层中仍然有层。因此,教师在教学巾要充分考虑到所教学生的整体情况,对本层表现较好的学生仍然要进行适宜的引导,提出更高的要求和期待。

三、分层教学的问题与思考

在研究探索中,我们认识到,分层教学仍然存在以下一些问题,需要我们带着研究的意识,在分层教学的实践中不断地思考。

其一,分层教学是好是坏,目前还很难形成一个统一的结论。不同教师对分层教学的评价有赞有贬,甚至呈现出两大对立的观点:一种是持赞成的态度,认为教师对分层后的同质班级进行教学更容易,对学生也能产生积极的影响;另一种是持反对态度,认为分层教学对学困生不公平。我们只能立足于学校实际,分析利弊,不断探索实践。

其二,同一分层单元同时上同一科目的课程,即同头多位教师同时上课,使得同头教师相互听课和代课成为“不可能”的现实。一方面,如果有教师生病或有事需要代课,那么只能是跨年级代课;另一方面,同头教师不能相互听课,不利于备课组进行课堂教学研究,也不利于青年教师的成长。另外,分层教学对教师的要求更高,有的层有可能只有一位教师负责,容易出现“单兵作战”的现象。

其三,分层教学使教学过程的管理难度增大。分层教学容易出现学生课间换教室的过程比较混乱、走班换教室不及时,以及学生不能按时到位、学具带不全等现象;同一教学班的学生分布在不同的行政班,教师课余找学生、收作业等都存在不便;B层问题学生相对更加集中等。这都使得分层教学的过程管理难度加大,需要更加细致、严格的管理和思想教育。

其四,调整过程中部分学生的情绪波动和调整后适应都需要一个过程,这在一定程度上影响了教学秩序的稳定。这就需要任课教师统一认识,及时做好相关工作,使学生能够尽快适应教学层次的调整。

(来源:《中小学教育》人大2015.08)