课程设计:“课程基地”实践视域下的反思
作者:倪 娟 马 斌
发布时间:2016/1/8 10:27:41 已经阅读1821次

摘要:课程设计受制于课程观,关乎课程开发,影响课程实施。江苏为深入推进高中课程改革,在全省掀起建设普通高中课程基地项目(以下简称“课程基地”)建设,实施五年来,在课程设计方面颇有建树,真正在面上实现了课程的多样化;同时,也呈现出我国课程改革推进过程中的一个普遍性问题,即课程结构整体性设计的相对缺乏,须以办学理念为统领,关注各类课程的结构比例,从宏观、中观及微观三个层面对课程的功能结构进行整体设计。

关键词:课程观;课程设计;课程结构

一、问题的提出

自2011年起,江苏省要求省市县三级财政对普通高中提供支持,通过学校自下而上的申报,已择优批建234个普通高中课程基地。要求项目学校围绕某一特定课程的开发与实施而展开,它可以是在学科中进行,也可以是跨学科进行;既可以是国家课程的改革试点,也可以是地方课程校本课程的创建。形式多样,只提实验目标,不作具体细则规定。由此以点带线,以线带面,率先试行,为江苏乃至全国制定相关课程政策提供先导性的尝试。它的推进是开放式的,由高中学校选择试点内容主动挑战课程改革。自“课程基地”实施五年多来,江苏普通高中学校课程建设在观念和行为两个层面都取得了一些突破性进展:育人核心价值得到广泛认同,课程多样化应运而生。但是,“课程基地”也同样面临着以下实践拷问:对于高中课程改革的推进,“课程基地”究竟能否产生且产生多大贡献?课程问题涉及面广量大,要回答这个问题,我们必须回到课程基地的“课程设计”,“课程设计”的愿景直接决定了“课程基地”的终极价值,课程设计是“课程基地”建设的基础,是课程基地实践成效大小的“原点”。“原点”具有“起点”和“终点”的双重性:作为起点,是事物发展的内在逻辑起点,是具有生命力的最核心的基本要素;作为终点,是原点发展积累的结果,是起点所追求的终极目标。抓住了原点,就抓住了问题的根本。因此,评判“课程基地”的成败,需要重点关注“课程基地”的“课程设计”,它不仅直接影响到课程基地的建设方向,也会制约“课程基地”的实践成效。本研究拟总结江苏课程设计的实践经验,分析课程设计存在的问题,为全国普通高中课程改革的推进提供参考。

二、“课程基地”课程设计的实践思路

目前,中国的社会经济发展极不平衡,文化价值取向多元,学校所处的文化生态环境较为复杂。在这种情况下,要为每一个学生提供适合的课程,就必须构建符合学校情境的课程体系。唯多样化的课程体系方可促进学生的多样化发展,构建高质量多样化的普通高中课程体系是国家教育改革与发展的普遍趋势之一。课程设计既要满足地区学校差异,又要符合学生的差异性发展的迫切要求。如果我们的每所学校都能运用多样化的课程观和课程设计,那么,学校很可能会变得对学生更有吸引力,更具挑战性,也更加适合每位学生的实际;作为成长的一个阶段性过程的学校教育也许就能更好地适应学生的个别需求,同时也能更好地满足社会的需求。由于办学理念、学校条件、教师水平、地理位置等方面的不同,每所学校都需要一种特殊的课程体系来应对特殊的情境需求,这样,学校就需要根据实际面临的情境进行基于情境的学校课程设计。

江苏“课程基地”充分赋予了基地学校课程建设的自主权,学校也就有机会构建符合学校特殊情境的课程结构体系。民主化的课程政策意味着课程权力的分享,意味着课程设计已由统一化走向了多样化。随着“课程基地”在江苏普通高中学校的铺开,课程设计百花齐放,满园春色。既有担当教育、革命传统教育等思想德育类课程,又有经典诵读、礼仪修身、高雅艺术进校园等人文修养类课程;既有智能机器人、无线电、航模等科学知识类课程,又有生态的旋律、湿地与湿地保护等生态环保类课程;既有舞蹈创编、中置足球、篮球、垒球等艺体特长类活动课程,又有“想象•创造”等综合类课程。这些课程有效地改变了高中课程的单一性,为高中的特色发展打下基础。以上课程,主要是通过以下几种设计思路来实现各校所尝试推进的课改目标。通过不断增加学术性课程拓展内容完善普通高中核心课程内容体系;通过积极开展“服务性学习项目”及“以生活为中心项目”强化普通高中课程与社会的联系;通过政策引导和机制优化推动职业与技术教育在普通高中课程中的融入和整合;以地方历史文化特色为基础,建设地方课程,批判性地继承区域文化。

三、“课程基地”课程设计的实践形态

以往单一“保底”的和标准化的“一刀切”国家课程限制了学校的充分发展,学校无法实现自己的教育哲学思想,无法开发利用自己独有的课程资源,无法顾及本校学生个性化的学习需求。同时,随着新技术和新理念的不断出现,国家课程无法及时更新课程内容。“课程基地”学校“课程”则以“短小精悍”的特点赢得了充分的校本化改革的空间。在这几年的实践中,“课程基地”分头试验,形成以下几类渐趋成熟的课程形态。

(一)基于服务性学习:社会综合实践活动课程的设计

为了更好地满足学生的兴趣与社区的需求,在国家课程之外开设与现实生活和社区环境结合得更加紧密的社会综合实践活动课程。服务性学习中,一方面学生将在课程中所学的知识和技能应用于完成社区服务项目之中;另一方面通过对服务活动的反思来加深对课程内容的理解。在这种课程建设中,学生和社区积极参与学校课程开发,并发挥出应有的作用,学校课程也能够将本地的环境、知识和资源整合到普通课程中,实现地区和学校的差异化教育发展理念,这种课程有助于运用课程与有价值的当地社区服务联系起来的教学和学习方法,学生能在构建学术技能的同时强化实践技能。比如,以火灾防治为服务性学习的主题,将安全教育课程与社区的环境整治工作整合在一起,提高学生的灾害防护意识和改善社区的环境安全性。以社会关爱为服务性学习的主题,将公民教育课程与对无家可归者的帮助整合在一起,通过实地调查弱势群体的生存状况和参与社会保障政策的讨论,培养学生的社会责任感和爱心。江苏省“课程基地”项目决策开拓性地促进了高中学校在这方面的成功尝试。

(二)基于融合与衔接:职业与技术教育类课程的设计

中国经济走到了转型升级、持续发展的关键时期。在这个战略机遇期,国家对高素质技能型人才的需求比以往任何时候都更为迫切,加快发展职业教育的愿望比以往任何时候都更为强烈。国家都提出要通过中等教育改革来为学生进入高校和走入职场做准备。因此,实施普通教育职业化和职业教育普通化成为当下的选择。职业技术类高校的扩张,需要高中阶段教育作出相应的调整与衔接。这一点在我们的“课程基地”也有先行实践。我们已有的“课程基地”中有一类就是关注职业生涯规划的课程,江苏省淮阴中学通过整合通用技术和航空航天特色课程,在高一、高二年级讲授《飞天》和《航空航天科技概论》校本教材,编写航空航天科学中涉及的语文、数学、物理等学科的校本课程,培养发掘对航空航天知识具有兴趣爱好的学生。再如,江阴一中的生涯发展指导课程,无锡市市北高级中学的减灾教育课程基地,泰州实验中学的医药生态园综合实践课程基地,等等。

(三)基于“生活中心”:跨学科课程的设计

有研究者认为,跨学科课程的设计,不仅有利于对中学生综合素养的提升,而且能够丰富核心课程(语言艺术、数学、社会研究及科学)的教学内容,更有利于学生的行为、态度以及理解认知的发展。为了培养学生的问题解决能力,有的学校倡导基于项目的学习,强调综合运用多学科知识,以问题解决为任务驱动,围绕某一基于“生活中心”的研究问题开展学习。跨学科课程的授课活动由经验丰富的中学教师来完成,课程内容由高校教育学的教授和权威的教学设计专家共同审阅,以确保教学的合理性和可行性,并与课程标准紧密结合。比如,江苏省盐城一中积极推行低碳教育,广泛联系生活中的科学知识,研究开发与低碳生活相关的科学实验,编写符合高中学生能力水平的《低碳实验手册》,编制印发了《家庭低碳生活手册》和《低碳知识读本》。再如,江苏宝应中学的“高中人文综合体验课程基地”、江苏启东中学的“理科课程基地”,天一中学的“STS综合创新课程基地”,江苏省仪征中学的文史统整学习课程基地,等等。

(四)基于“地域文化”:校本化的课程设计

相对于国家课程来说,校本课程的功能主要是调节、补充和拓展。校本课程,作为学校自主开设的课程板块,虽然所占课时比例不大,但它与居于主导地位的国家课程板块相对应,是一种结构上的调节,保证了学校作为课程管理主体独立开设和选用课程的权力,为满足那些具有地方和学校特点的学生发展需求开辟了空间,使得中小学课程在整体上不再是一种国家课程一统天下的单一课程结构,而具有了多样化的课程结构特征。基于地域文化,我省目前已批建的有雨花石文化、汉文化、江南水乡文化、虞山文化、汉画像石、灌河文化、宜文化、江南水乡生态文明、吴文化、黄河故道生态文化、楚水文化、府学文化、淮盐文化和苏州园林文化艺术课程基地,等等,十分丰富。

(五)基于“学科知识”:国家课程的校本化

国家课程满足了中小学生社会化过程中的主要发展需求,是基础教育课程的主体部分,在基础教育课程结构中起着主导性的作用,中小学的大部分课时也都是用于实施国家课程的。尽管这些学科课程在开发时就兼顾了课程专家泰勒认为的课程开发所必须使用且同时要使用三个信息来源:社会、学生和学科。但是,在实施中往往会更多地聚焦学科知识点,特别是关注学科高考考点。因此,三个信息源的权重自然就不同,不同权重事实上就反映了不同的课程观。江苏首批高中“课程基地”几乎覆盖了所有学科课程。这些学科课程基地主要改革目标旨在于不同的课程观之下对国家课程进行校本化。除了那些人们关注和讨论最多的学科本位的课程观以外,还有其他的一些课程观,如艾斯纳和瓦兰斯在工艺学的过程观之外又确认的四种课程观:认知过程观、学术理性主义观、自我实现观和社会改造观。这些课程观更加关注人们所渴求的一些结果及重视课程的本质。比如,江苏省常州高级中学生物课程基地,组织教研组教师与相关课程研究专家对教学内容进行梳理细化,结合学生学习能力基础,确立重难点,通过模型建构、微视频等多种手段,为学生自主学习提供帮助。江苏省锡山高中语文课程基地与中国人民大学合作,探索国学经典进入高中课程的途径;与南京大学文学院合作,利用戏剧文学激发学习兴趣,提升学生素养。南京市第十三中学语文学习实验课程基地在课堂教学中开设“时事讲坛”,创新“课里套课”的学习方式,用“时事演讲”的形式把“听说读写思”整合成一门课程让学生参与练习,既着眼于提高学生的语文素养,又追求提升学生的公民素养。该校理科班学生在“时事讲坛”上的文集《高三(10)班在六楼》由江苏教育出版社出版。还有,江苏省泰州中学的数学学习体验课程基地,江苏省靖江高级中学的地理课程基地,江苏省东台中学的化学课程基地等等,都以多种课程观来引领学科课程改革的推进,实现国家课程的校本化。

四、“课程基地”课程设计问题及对策

(一)课程设计领域深广度问题

由下而上自主申报的“课程基地”的课程设计中,我们发现课程设计深广度问题需引起重视。比如,普通中学的职业技术化方面的课程设计,目前虽有涉及,但深度和广度都还待深入。根据斯科特(Scott)等人的观点,职业与技术教育课程逐渐开始在普通高中的课程教学中扮演越来越重要的角色。其中,有四个关键性的角色:为高等教育做准备;开展就业教育和强化学生与雇主的联系;建立积极的师生关系;促进有价值的工作实践。由下而上自主申报的“课程基地”的课程设计中,我们发现课程设计深广度问题需引起重视。比如,普通中学的职业技术化方面的课程设计,目前虽有涉及,但深度和广度都还待深入。职业类课程还可以涵盖到商业教育、农业教育、消费教育、市场营销教育、工业技术以及技术与通讯教育课程等等,这是广度问题。深度问题比如在劳动技术学科课程设计中,通过电脑以及机器人、飞机模型和轮船模型”,让学生利用电脑模拟进行多种职业技能的学习与体验,如飞机驾驶、建筑设计、电脑绘画、生物科技、工业生产、机器人、教师训练等。学生通过电脑模拟体验不同职业的要求与挑战,为他们未来选择自己热爱且适合的职业奠定一定的基础,这也是技术课程目标。学校也可以邀请各行各业的行业精英或普通劳动者来校为学生上课,介绍不同职业的特点,对人的要求以及行业发展趋势等。此外,在物理、化学、生物、环境科学等学科的教材中,也都有各学科相关职业的介绍与要求的内容,可以进行深度挖掘设计,加强学科内容之间的融通性。

(二)课程设计的跨学科策略问题

大部分课程基地的课程采用的是跨学科设计方式,期望学生在掌握了各学科之间的联系后,能将这种联系运用到真实的生活情境之中,学以致用,以用促学。跨学科课程设计中比较突出的是教师课程观念问题。需要教师对课程拥有独特的理解,继而从目的、内容、方式、评估等多方面来整体规划自己的教学行为和课程体系。因此,要加强培训,也由此可以构建促进教师专业发展的深层次课程文化。应加强大学与中学教育者之间的合作。大学的研究人员可以对中学教师进行课前培训和指导,同时高校研究人员也应以此为实践依据加强相应的理论研究。整个实施过程中,应有项目设计者的跟踪研究,对课堂活动进行记录,对教师的适应度、教学策略和技巧进行反馈,并提供必要的支持和协助。在跨学科课程设计中要注重实施效果评价的设计。在实施前后会进行测试对比,同时在实施过程中全程观察跟踪,及时反馈教学有关情况,并与任课教师保持联系。更为重要的是,要对师生在跨学科课程中知识、态度、行为的前后改变进行科学分析,目的是要了解具有潜在性影响力的跨学科课程评价,以及理解这种能够推动学生思考的复杂因素——如何将跨学科教学与认知活动结合进行。这些跟踪研究能促进课程设计。

(三)课程结构的整体性设计问题

就“课程基地”的“课程”而言,全省“课程基地”呈现了怎么样的基地结构?“课程基地”学校的课程结构作了哪些调整,它与其他学校有何不同?“课程基地”的核心学科课程结构又有何变化?“课程基地”是否能真正建立更多层次更有选择性的教育体系以及富有灵活性与多样化的课程体系?“课程基地”是否真正地给所有学生提供了选择的可能性,而不至于让高中学生“除了选择,别无‘选择’”?理清这些问题是必要的,这将有助于改进课程设计,通过“课程基地”真正破解高中教育的诸多难题。

我们讲的课程结构主要有两方面构成,一是课程要素,即课程结构的基本构成;二是各要素之间的组织化程度,即它们的关系状况。“课程基地”的课程结构问题,分宏观、中观和微观三个层面。宏观层面,指的是全省对“课程基地”的课程内容类型应该有整体规划和设计。比如,核心课程与外围课程,必修课程与选修课程,学科课程与活动课程之间的比例多少是合适的问题,在项目评审的顶层设计中就需要考虑到这一要素而做出合适的规划引导,这是一个全局问题,是一项顶层设计。中观层面是指“课程基地”校内应当对有基地后的课程的结构进行实践论证和整体推进。比如,国家课程与校本课程的时间比例、开设顺序等,学校课程结构的构建要在审视学校课程目标的基础上,分析各种课程类型和具体科目的价值与功能,从中选择符合学校课程目标的课程类型与具体科目,并形成基于学科核心素养的具有实质关联度的课程结构体系。微观层面是指学校内每个学科课程受到课程基地建立后学科内部课程知识结构的遴选调整。比如,课程基地是理科综合课程,那么对理科各学科内部知识结构需要作什么变化。整体化课程设计是指将学校所有的课程统整在学校的理念和目标之下,搭建出多样化、选择化的课程结构,有助于学生选择适合自己的课程。同时,多种课程之间可以实现功能互补,有助于课程整体功能的发挥。

(来源:《课程•教材•教法》2015.09)