乐学教育:核心内涵、价值旨归及实践矛盾
作者:曹叔亮
发布时间:2016/2/14 14:19:23 已经阅读1204次

摘要:乐学教育思想的核心内涵包括乐教、乐学及二者的辩证统一等三个方面,乐学教育思想的价值旨归应该指向教与学的自由、个人发展的自由和个体生命的自由。但在乐学教育思想的实践中却存在着以下三对矛盾:乐教与“教的自由”的缺乏、乐学与“学的自由”的缺乏、教育思想的乐观与教育制度的僵化。

关键词:乐学教育;乐教;乐学;乐教与乐学的辩证统一

纵览我国教育发展史,乐学教育思想古已有之。我国教育史上有关“乐学”的最早记载是在《学记》中。孔子也主张“乐学”,并实践了他的“快乐教学论”思想。历经两千多年的教育发展,许多哲学家和教育家都阐述了“乐学”的教育思想,形成了中国古代“乐学”的优良传统。如宋代张载、明代朱熹与王守仁、清代王筠都曾提到“乐学”的重要作用;近现代的蔡元培、鲁迅、陶行知等教育家同样提倡“乐教”和“乐学”;当代以来,乐学教育一度非常盛行,遍及大中小学各个学科领域,为有效教学的开展提供了丰富的理论资源与实施途径。笔者试图从一个侧面解析乐学教育思想的核心内涵与价值旨归,并对乐学教育思想与当代教育发展实践的三对矛盾予以反思。

一、乐学教育思想的核心内涵

从理论上来说,乐学教育思想至少应该包括三个方面内容:教师的“乐教”、学生的“乐学”以及二者的辩证统一。其中,“乐教”是“乐学”的必要条件,“乐学”是“乐教”的直接目的,只有二者有效融合,才能保障教学的效果与质量。

(一)乐教:教师的期望

在任何类型的教育思想或教育模式中,教师都是关键因素。因此,教师的思想境界和业务水平关系到乐学思想实践的成败。一方面,只要教师树立正确的学习观,认识到学生的学习是一个学生认识规律的形成过程,是一个智力和能力各方面协调发展的过程,是一个学生对事物发展和变化规律的认识过程,那么,教师就会设法激发学生的学习热情,调动学生学习的主动性、积极性与创造性,帮助学生较大幅度地提高学习能力与水平,使他们感受到学习的快乐。另一方面,在教育过程中,教师要使学生体验到自豪、快乐、惊奇和赞叹等积极情感,以提高其大脑的学习效率,克服学习惰性;强调使学生能够感觉幸福的学习与生活,使每一堂课、每一次活动甚至每一个细节都充满快乐的元素。这就要求教师必须以极大的热情投入到教育活动中,以起到良好的示范与影响作用。具体而言,教师必须根据学生的心理特征,在教育活动中营造一种和谐、积极、乐观的环境氛围,实现师生之间的情感互动,从而感染学生,体会学生的感觉,使教室里的气氛充满和谐与向上的元素,使学习环境变得更加温馨与欢乐,提高学生的学习效率,使教师传授的知识发挥应有的作用。可见,只有“乐教”,才能真正影响学生“乐学”。

(二)乐学:学生的追求

乐学是指在学与教的过程中,让学生在快乐中学习与思考,让学生觉得学习是很有乐趣的事,是寓教于乐、寓学于乐的教学活动。教师尽可能在教学活动中调整影响教学质量的各种因素,将学生的学习行为置于快乐学习的情绪环境中,使教学活动处于教师乐于教学、学生乐于学习的状态中。因为乐学有助于激发学生的学习兴趣、提高学生学习效率、促进学生智能的发展、形成良好的学习态度和习惯,有助于学生的身心健康和成长发育。

交往、尊重、娱乐和探索等需要是学生的正当需要,教师在教学活动中应高度尊重并适当满足学生的这些需要,丰富学生的精神生活,激起并满足学生的认识需要与情感和心理需要,以寓教于乐、教学相长为核心开展教学改革,使学生在学习活动中获得快乐感、满足感和成就感。

乐学教育思想追求的是,自身内在的学习动机决定着学生的学习态度与自觉的刻苦学习行为,从而获得快乐学习的成就感,而不赞成在强制教育思想禁锢下,依靠外力强迫学生“刻苦”学习而产生厌学的做法。

(三)乐教与乐学的辩证统一

乐学教育思想是经济社会发展与科技教育发展的必然结果,是教育过程与教学活动所追求的最高境界,是教师与学生共同追求的终极目标。教学实践活动中蕴含着乐学教育思想,教之乐与学之乐互相交融,教师乐教与学生乐学互相影响、互相作用、互相促进,形成良性互动。乐学教育思想推动传统意义上的教学模式转变为师生互教互学,最终形成一个真正的“学习共同体”。

乐学教育思想要求教师与学生成为地位平等的合作伙伴,教学过程是师生共同开展创造性学习的教育场域,体现了现代教学论由重教到重学的根本转变。首先,教师与学生都是教学活动的主体,同步开展教师如何教与学生如何学的研究,可以实现教与学的有效融合;其次,教师鼓励学生开展创造性学习,尊重学生的学习成果与独立观点,不得强迫学生接受教师的意见和书本上的现成结论;第三,支持学生按照自己的方法开展自学,提供充分的时间与空间让学生开展创造性学习活动;最后,加强对学生学习方法的指导,让学生把握学习的主动权。

二、乐学教育思想的价值旨归

从教育理想的视角来看,乐学教育思想不仅能够给予教师“教的自由”和学生“学的自由”,而且能够给予参与教学活动的每个人个人发展的自由,最终使每个乐学者获得个体生命的自由。

(一)教与学的自由

求知欲是人的本性。无论是教师还是学生,都有这种与生俱来的求知本性。对于教师来说,求知的本性要求在教学活动中享有充分的教学自由,才能创造新的知识、乐于传递知识,否则就会感到拘束感和挫折感,失去教学的主动性、积极性和创造性;对于学生来说,求知的本性要求在学习过程中享有充分的学习自由,才能更加轻松、高效地学习新知识,扩大自己的知识视野,否则就会感到无聊和厌倦,失去学习的兴趣和动力。

课堂教学是一种师生共同交往、共享经验的双边活动,是教师与学生为了特殊的教育目的而在特定的情境中分享知识、态度和价值观的教学活动‘5)。只有教学活动实现真正自由的交往与互动,学生才能内化获取的知识、提高学习能力、养成真切的情感。因此,教学活动必须通过相对自由的交往来进行。

(二)个人发展的自由

乐学教育思想认为,学生积极学习态度的最终形成依赖于学习兴趣的出现、良好学习态度的形成。这不仅对学生的学习习惯与行为产生积极影响,而且会影响学生的整个职业生涯发展,同时也意味着学生个性才能、主体意识与独立人格的全面和谐发展。乐学教育目标的核心追求是促进学生个性的和谐发展,努力培养出适应知识经济时代的复合型人才。乐学教育思想强调的个性发展,首先是指学生身心素质的全面和谐发展,其次是指学生独特个性的形成,再次是指学生可以生动活泼地发展。

(三)个体生命的自由

当代以来,学生在课堂教学中的生存状态以及生活意义与生命价值的实现逐渐受到教育理论界的密切关注。一些触及到教学活动的社会性、人文性、生命性和生活性等问题的研究成果相继诞生,如“让课堂焕发出生命活力”和“重过程、重体验、重探究”等研究主题。20世纪90年代以来,课堂教学改革的研究取向逐渐转变为关注人及其现实生活、生活意义与生命价值。乐学教育思想同样风行于20世纪末,与上述几个命题或观点有某些相同之处,尤其是在关注个体生命自由和生活自由方面具有异曲同工之妙。

用动态生成的观点来看,生命意义上的乐学教育思想包含着多重涵义。首先,乐学教育在教师与学生的生命中具有非常重要的意义,是师生人生经历中的重要组成部分,对于所有参与者都具有难以忘怀的个体生命价值。其次,乐学教育的目标不能局限于认识方面的发展,而更应全面体现培养目标,促进学生的全面发展。最后,乐学教育蕴藏着无限的生命活力,只有当教师与学生的生命活力充分自由地展现在教育活动中时,学生的培养与教师的成长才能顺利地实现,教育活动才能凸显真正的生命意义。在教育与教学实践中,乐学教育思想把改革目标确定为探索、创造充满生命活力和自由的课堂教学与活动。

三、乐学教育思想的实践矛盾

在乐学教育思想的实践中,由于政治、经济、社会及教育自身的因素,产生了理想与现实之间的一些矛盾,导致快乐学习和教学自由等理念难以实现。其中,乐教与“教的自由”的缺乏、乐学与“学的自由”的缺乏、教育思想的乐观与教育制度的僵化等矛盾尤为突出。

(一)乐教与“教的自由”的缺乏

教师乐教必须以享有教的自由为前提。所谓教的自由就是教师在专业上享有自由探讨、发现、出版和教授在各自专业领域内所发现的真理,并且这种自由不受任何限制,也不听从任何权威的指挥,任何政治的、党派的和社会的舆论都不得加以干涉。但在当前的教育实践中,教师无法享有全面的“教的自由”,即便是相对宽松一点的自由都很难争取到,如从专业设置到课程开设、从课程标准到课程内容,从教学方式到教学手段,教师都没有决定权,都要服从教育行政部门和学校的整体安排,有时甚至是非常统一化、格式化和样板化的要求。在这种教学背景下,要求教师乐教似乎有点强人所难,就好像要求一个快要饿死的人去拯救自己的国家一样,只是道义上的说辞,没有任何实践意义。

以某一门课程为例。该课程属于哪些专业的公共课、基础课或专业课是早已确定的,课程在什么时间开设、如何开设,也是早已确定的,课程标准和内容如何选择和序化,也是早已确定的,课程的教学方法和考核方式,也是早已确定的,等等。更遗憾的是,确定上述事宜的人不是教师或学生,而是一些远离课堂教学的行政事务决策者和研究人员。这就使得大多数的一线教师无法做到乐教,这是当前我国教育领域综合改革迫切需要解决的问题。

(二)乐学与“学的自由”的缺乏

学生乐学必须以享有学的自由为前提。所谓学的自由,是指学生在教授的正确方法的指导下,在专业学习上要有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由,有选择教师和学习什么的权利,在教育管理上有参与评议的权利。学的自由是创新人才产生的天然土壤,只有在自由学习的肥沃土壤中,才能盛开创新人才的花朵。而在丧失了学的自由的同时,丧失的还有学生的个性发展自由和个体生命自由。因此,教学改革也应有这种解放思想、冲破阻挠、敢干敢拼的精神,以便为学生的好学乐学铺就一条光明大道。

乐学教学论以学生乐于学习作为出发点和归宿点,结束了教育学、教学论“没有学生”的现象,促使教学论开始了由重教向重学的根本转变。但事实上,由于长期以来的教师中心主义、落后的教育观念和僵化的教学制度,学生根本无法得到真正的学习自由,学什么、怎么学、学多久和怎么考等一系列问题都不是由学生来决定的,甚至都不会征求学生的意见和建议就已确定,这值得教育教学工作者深刻反思。

(三)教育思想的乐观与教育制度的僵化

众所周知,教育思想是教育制度的理论依据,教育制度是教育思想的实践体现。一般来说,先进的教育思想可以指导先进的教育制度,先进的教育制度可以促进先进的教育思想,但有时也会出现教育思想与教育制度脱节的现象。乐学教育思想恰好面临这种尴尬的局面,以乐观主义为核心的乐学教育思想被完全行政化的教育制度拒之门外。这是因为:一方面,乐学教育思想具有明显的超前性,为教育教学过程设计了一个理想化的状态,与此同时却轻视了当前的教育教学实际,在实践中难免会受到现行教育制度的羁绊,无法取得显著的教育教学效果。另一方面,现行教育教学制度受历史因素、体制因素、文化因素和政策因素等影响,改革的步履缓慢而艰难,无法跟上乐学教育思想的节奏,虽然在口头上鼓励乐学教育,但在教育教学实践中并没有相应的策略与措施,因此很难取得突破性进展和显著成效。

(来源:《教育理论与实践》B 2015.20)