“课程结构”与“课程管理”转变的相关思考----“江苏省普通高中课程基地”研究
作者:倪娟 马斌
发布时间:2016/4/12 8:59:31 已经阅读1164次

【摘要】在课程实践领域,课程结构已真正成为人们无法回避的关键性问题,受制并体现课程管理实际水平。以“江苏省普通高中课程基地”(下文中简称“课程基地”)为例,就课程结构与课程管理这些课改的“深水区”,梳理分析“课程基地”显现的“课程结构”与“课程管理”的成绩与问题,为我国课程改革的深入推进提供参考。

【关键词】 高中课程基地 三级课程管理 课程结构

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出了基础教育课程改革的六大基本目标。在六大具体目标中,课程内容、课程评价、课程实施、学习方式的转变已等受到实践与理论研究的高度关注,而课程结构问题也逐渐得到重视,课程结构直接受制并体现课程管理的实际水平,加上高中课程改革一向是基础教育改革的深水区,高中课程结构问题尤其值得重视。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程结构和课程管理的改变目标中,明确要求:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”实施三级课程管理,这是对“自上而下”的集权式课程管理体制和“自下而上”的分权式课程管理体制进行比较与分析、认知与自省的基础上提出的,应该是符合我国政治、经济、社会发展的现实需要的管理体制。“三级课程管理”以三级课程的整体结构为基础,成于三级课程的均衡性、综合性与选择性水平,受制于校本课程的建设水平与校本化课程管理能力。时隔15年,课程结构转变情况如何需要总结,相应的课程管理执行问题需要反思。本研究基于江苏省高中课程基地实践情况,聚焦于高中学校的课程结构现状及课程管理的实际,查摆问题,寻求对策。

一、江苏省高中课程基地简况

自2011年,江苏投入5000万元启动“课程基地”建设,到2015年建成200个左右的普通高中课程基地,目前已建及正在建设中的高中课程基地有184个。这一创新举措在基础教育领域掀起一股强劲风暴。江苏省课程基地的定位既不同于原先就有的学科课程基地,也不同于以应用型技术人才培养为目标的高校实训基地,又不同于高校的教育科研基地,它扎根于教育实践的土壤之中,以满足学生多元化需求为起点,关注于特色课程的开发与建设,面向高中转型升级、优质特色发展。在有效的课程管理之下,课程结构的转变将直接改变长期以来普通高中应试导向、千校一面的现象。因此,江苏省高中课程基地这一新的平台和载体有望破解高中课程改革深度推进的难题。当然,创新既能提供经验,也会伴随教训,也必将面临各个层面的矛盾与阻力。在江苏教育大刀阔斧地推进了高中课程改革的实践进程以后,理论指导的滞后与贫乏必然会制约实践层面运作的水平与绩效。这样一项伟大的工程,急需理论紧跟,以确保最大可能的使项目开展与顶层设计初衷相吻合。至少,就“课程基地”的“课程”而言,全省“课程基地”呈现了怎么样的基地结构?“课程基地”学校的课程结构作了哪些调整,它与其他学校有何不同?“课程基地”的核心学科课程结构又有何变化?“课程基地”是否能真正建立更多层次更有选择性的教育体系以及富有灵活性与多样化的课程体系?“课程基地”是否真正的给所有学生提供了选择的可能性而不至于让高中学生“除了选择,别无‘选择”’。总结经验、理清问题是必要的,这将有助于通过“课程基地”真正破解高中教育的诸多难题。二、可能的突破:“课程基地”对课程结构转变的贡献

(一)“课程基地”拓展了理论与实践之间的张力

施瓦布(J.J.Schwab)曾指出,课程领域正在逐步走向穷途末路的境地,之所以如此,一方面由于理论界冷淡化处理现实而具体的课程问题,另一方面过分倚重于理论的实践,又对理论不自觉地产生了惰性化依赖。理论与实践之间所突显的紧张气氛,呈现出重重“危机”:一是来自于理论发展过程中的危机,理论发展的出路何在,想必只有通过“联系实践”,才能找到答案;二是来自于实践的危机,因为实践的问题尚未得到及时有效、令人信服的解释,故表现出对理论的急剧渴求;三是来自于理论和实践之间互相萦绕的关系的问题,这是摆在众人面前的老生常谈、而又不可予以回避的问题,它是急需通过认识维度进行突围的理论危机。今日,课程改革推进过程中,理论与实践“两张皮”现象恐怕有过之而无不及。一方面,课程理论专家处于象牙塔中坐而论道,以一种高处不胜寒的清修方式执着于“纯粹理论”的生产和创造,漠视充满活力的教学生活世界,其基本理论因不符合学校发展的实际要求而成为空谈,教师也因为理论生涩难懂或不能有效解决实际教学中的棘手问题,而束手无策;同时,由于现实教学生活场景复杂多变,理论从假设演绎到拍案确立,需要一个相对长久的过程,理论发展滞后、“不够用”的局面,也并不少见。另一方面,教师受困于自身知识水平的局限和繁重的日常教学活动,缺乏对教学经验进行理论意义上的提升,从而导致教学实践庸俗化和教学活动泛经验化;更有甚者,教师将经过概括、判断、推理而生成的“理论”等价于“知识”,窄化了“理论”的公共空间,混淆了“理论”与“知识”的内在逻辑。

“课程基地”在拉近课程理论与实践的距离,加强课程理论和实践之间的互动转化中具有重要推动作用。每所学校从申报之初到建设过程都依赖于学校实践者的实践需求与理论研究者的理论研究的高度结合。我们发现,在理论与实践这个结合点上做不好的“课程基地”学校,无一不是运转薄弱的学校。不仅很难拿出像样的项目申报书,在课程建设中也是手足无措,在“课程基地”验收中根本就是“不可看、不可听、说不出、道不明”。理论与实践之间的张力关系着课程教学的适切发展。缺少理论的定位,实践无从找到内在萌发的根基;缺少实践的应答,理论无从彰显生命的本性。

(二)“课程基地”促进了三级课程的和谐共生

1.课程结构与课程管理的突出问题。国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学一般课题(项目编号:BFA110054)“校长课程领导的策略研究”课题组对校长课程领导力及其影响因素做了较大规模的调查。结果显示:绝大多数校长都拥有正确的课程观和课程领导观,与正确的课程领导观相比,校长课程领导能力明显不足,在实际的学校课程建设行动上,校长们所做的并不是那么突出,有不少人把按照政府要求开足开齐课程看作是学校课程体系建设最为主要的内容,对国家、地方、校本课程围绕学校教育理念形成一个整体并不认可;虽然认为教师课程能力比较强,学校有课程开发能力,但是校长表示教师需要付出巨大的努力,同时埋怨课程资源严重不足;只有不到一半的校长认为学校形成了符合教学理念的教学模式。更奇怪的是,有相当多的校长认为他人开发的国家课程好实施,而自己开发的校本课程难以实施。在课程建设和课程实施的监控评价上,多数校长的反映并不自信。调查数据反映出,校长认为,在进行课程领导过程中,受到阻碍的因素是多方面的,既有来自国家教育政策方面的,也有来自教育行政部门管理方面的,还有学校文化以及社会环境方面的。这些阻碍因素包括强制性课时太多、学校没有发挥空间;学校行政事务多、忙不过来;教师具有太强的稳定性、价值观与思维方式不易改变;社会对高考评价十分看重、不敢出错;同时,还有学生家长对学校改革不支持。分析这些阻碍因素,可以发现,在校长们的认识中,真正阻碍校长行使课程领导的,更多的是教育体制机制上的原因,同时还有社会环境看重升学考试、教师思想保守。在这种情况下,如何从学校作为教育变革和育人的主体出发,充分发挥自身的自主性、主动性和创造性等主体意识与能力,是校长需要深入思考的问题。现有的体制和机制以及社会压力也让校长的一些课程领导行动难以展开。校长的主体意识和能力如何充分发挥,是一个需要深入研究的问题。上述矛盾表明,校长对课程领导更多停留在思想层面,经过大量的理论培训,他们的课程领导意识已经得到了强化,但是这些课程领导意识转化为具体的课程领导能力、解决现实中具体课程问题的能力,还需要一个过程。校本课程资源的开发能力、国家课程二次开发的能力、学校整体课程规划能力、学校课程思想落实到课堂中的能力、课程监控评价能力等,对校长来说,都还有待大幅度提升。

《基础教育课程改革纲要({式行)》明确了“普通高中以财政投入为主”,增加政府投入,一方面要解决宏观问题上的制度建设,另一方面要有转向内涵发展的专项建设,使教育投入更多地从硬件投入转到软件投入、从保障性投入转到发展性投入上来,更多地以投入保障质量,以投入提高教师水平。江苏省率先实施了项目推动课程改革的方式,从省级财政到地方财政到学校自筹的围绕课程开发建设的巨额“课程基地”专项经费的支持,有力地推进地方和校本课程建设,为三级课程的地方化及校本化创生提供了支撑和保障。

任何一项课程政策,从提出到执行,总是需要面对理想和现实、当下和未来的碰撞与抉择。它的形成过程,既要打破坚持以稳定强于一切的保守心理形成的极“右”思潮,又要革除信奉推倒重建式的革命心理形成的激进盲目的极“左”思维,在从“国家本位”的精英先导路径转向主导社会民主进程的渐进理路中,寻求课程建设的良方。理论与实践之间的“共谋”发展,离不开健全有效的课程政策运行。“课程基地”通过项目申报、评审、实施和验收的过程,成功地推动了三级课程管理的共生。在此意义上讲,“课程基地”无疑是推进课程改革的一项宏伟的战略性决策。此项政策的健康运行,将使得传统意义上的“自上而下”的课程管理体制在地方和学校实践层面被真正撬动,“课程基地”可以成为“自上而下”与“自下而上”两条课程管理路径充分有效结合的助推器。它是适合我国现实国情的一种可资借鉴的可供推广的课程管理政策。这项政策至少有三个亮点,一是定位准确,有很好的保障和运行机制;二是上下同行,带动学校教育多方面的改革协同推进;三是课程评价综合指标体系有突破,关注学习平台建设,推动学习方式转变,创设提升学习动力的教学环境,教育导向积极正确。三、“课程基地”的实践问题:课程结构整体设计不足

理论研究薄弱,“课程基地”理论指导滞后实践。确切的说,“课程基地”的实践问题的产生不在政策本身,主要是过程中的理论与实践研究有没有跟紧。笔者对已有理论研究作了文献梳理,发现最多的是“课程基地”学校写的一些经验总结类文章,仅有一篇教育硕士论文专门以“课程基地”为例对课程改革进行研究。而权威的课程专家几乎很少涉及。个中原因,客观地讲,对课程本身的研究本来就少,因为课程本身的研究会涉及到教育体制,大家习惯性的避而不研。其它原因且不作深究。本文从课程结构层面展开分析。“课程基地”的推进过程中,真切地发现课程结构是撬动学校课程特色的支点,一所特色高中学校的课程结构一定有其特点,相反,如果课程结构没有发生改变,那么,很难讲这所高中学校的课程能真正影响到孩子的特色发展。因此,课程结构的设计研究有待加强。

课程结构由两方面构成,一是课程要素,它是课程结构的基本构成;二是各要素之间的组织化程度,即它们的关系状况。“课程基地”的课程结构问题,分宏观、中观和微观三个层面。宏观层面,指的是全省对“课程基地”的课程内容类型应该有整体规划和设计,比如,围绕学科课程的课程基地与活动类课程基地的比例占多少是适合的,必修课程的课程基地与选修课程的课程基地的比例问题,在省级层面上,在项目评审的顶层设计中就需要考虑到这一要素而作出合适的规划引导,这是一个全局问题,是一项顶层设计。中观层面是指“课程基地”校内应当对有基地后的课程的结构进行实践论证和整体推进,比如国家课程与校本课程的时间比例、开设顺序等;微观层面是指学校内每个学科课程受到课程基地建立后学科内部课程知识结构的鳞选调整,比如课程基地是理科综合课程,那么对理科各学科内部知识结构需要作什么变化。

(一)研究宏观、中观及微观三个层面的课程结构

至于宏观层面,可以对近三年的课程基地作一汇总分析就能得出,重要的是分析这种结构分布是否与全省基础教育事业发展的整体布局与政策初衷相吻合相适切。比如,必修课程与选修课程的比例问题。“课程基地”中特别是第一批项目中占大部分的是必修学科课程类型,但是第三批42个课程基地中选修课程占比很高。是否选修课越多越好呢?显然不是,因为,选修课太多,会给必修课带来冲击,导致不能保证必修课的应有位置(主导位置);如果既要保证必修课的应有位置,又要过于大量地开设选修课,那势必会过度加重学生的课业负担。也有教育业内人士认为“现在课程基地建设可能有一种误区,就是忽略了基础性课程或者核心类课程,而去搞一些所谓的选修课程诸如钓鱼课程之类的闲暇课程,就目前而言我们的高中教育还没有奢侈到、闲暇到这样的程度,这是严重偏离课程基地建设方向的。”此类观点具有一定的代表性。反映的其实就是省级“课程基地”中核心课程与外围课程,必修课程与选修课程,学科课程与活动课程之间的比例多少是合适的问题。如果从应试的现实环境而言,围绕国家课程中的学科课程的课程基地确实是最有可能在实践中良好运行的课程,但是不能因此而忘了“课程基地”项目初衷是为课程现状破冰设计的。以上不同观点,向左向右?何去何从?这就是需要我们研究和预设的宏观层面的课程基地结构问题。同时,对于围绕学科设计的“课程基地”“课程”,需要在中观层次对课程结构进行跟进研究,具体而言,就是指学校课程中的各个学科及其这些学科的比例与地位等的变化程度,这个问题解决不好同样会影响课程基地的运行状况及实施效果。至于微观层面的“课程基地”的课程结构,那就是关于学科结构与课程知识的社会筛选问题。它是课程结构的微观层次,指特定学科内部各类知识及其在整个学科中所占的比例与地位。

(二)重视课程要素间的组织化程度和一致性水正

当前我国基础教育学校课程结构存在的一个突出问题是:学校开设了门类相对齐全的课程,但是对于究竟为什么要开设这些课程缺乏清晰的认识,课程之间的关系比较混乱,缺乏逻辑和功能整合。“课程基地”学校中开设的课程(包括国家课程、地方课程和校本课程)如何形成有机的体系,避免处于混乱、散沙的状态?“课程基地”学校关注了校本课程的开发,又是否能关注到校本课程与地方课程、国家课程之间的协调关系?“课程基地”学校是否真正形成了学校自身独特的课程结构体系?在已有“课程基地”中,能看到大部分的高中校长还缺乏从学校整体课程结构角度思考“课程”设计。如果说以往的学校课程结构在其构成要素上存在着残缺不全的问题,只强调分科课程、必修课程和学科课程,那么现有的学校课程结构在其要素的完整性上已经迈出了较大的步伐,出现了分科课程与综合课程、学科课程与活动课程、必修课程与选修课程的结合。但是学校课程结构并不仅仅是要素要完整,而且这些构成要素之间需要有机组合。课程要素的增减并不一定能直接带来课程结构的改善,只有提高要素间的组织化程度和一致性水平,在各种要素之间找到最佳的结合点,才能使这样的课程结构产生最大效力。也可以说当前课程结构要素的完整性问题已经解决,而接下来需要解决的问题就是学校课程内部诸要素之间如何组合以最大限度地发挥其功能。在应对这一难题上,办学实践中表现出学校校长对学校课程结构的认识基本处于集体无意识状态。不仅是那些为了应对生存问题而无暇顾及学校课程结构发展的学校,而且那些没有生存压力的部分优质学校也没有意识到学校的课程结构问题。对于上述困境,迫切需要解决的一个问题就是呼唤校长对学校课程结构问题从无意识状态走向自觉行动状态。

“课程基地”学校中,关于国家课程、地方课程与校本课程之间关系的问题恐怕无论多么重视都不为过。因为,课程的开设顺序、课程的课时分配、选修和必修课程的比例、衔接等都影响着课程的实施情况。在“课程基地”学校,新建的课程需要设置安排,原先的课程需要被重新调整,需要重视对各科目间统筹规划、连贯、协调性。对于原先以国家课程为主的“课程基地”学校而言,“课程基地”的有与无一定需要处理好原先国家课程与新开设的校本课程之间的关系。如果没有调整,则事实上就否定了“课程基地”实际存在。如果有调整,则需要进一步由实践来评价和验证调整的有效性。

对学校课程结构进行通盘设计,这是一种校本化的课程领导行为。学校课程结构的构建要在审视学校课程目标的基础上,分析各种课程类型和具体科目的价值与功能,从中选择符合学校课程目标的课程类型与具体科目,并形成结构体系。很多学校受考试升学压力的影响,虽有“课程基地”,但依然固守原有单一化的应试类课程。为此,需要进一步从“结构功能”角度思考学校开设的课程能否发挥其应有的功效、如何搭建良好的课程结构体系以促进学生的发展等问题,主张构建学校层面的课程结构,对学校内部的所有课程(包括国家课程、地方课程和校本课程)进行统整,形成有机的整体结构。将学校所有的课程统整在学校的理念和目标之下,搭建出多样化、选择化的课程结构,有助于学生选择适合自己的课程。同时,多种课程之间可以实现功能互补,有助于课程整体功能的发挥。

其实,在“课程基地”申报评审表中明确提出的六大点是系统化的,如果“课程基地”学校只择其一二为之,则破坏了原有上层设计。校长们还需要进一步在“课程基地”推进中深入理解和实践研究。具体来说,学校课程结构问题包括学科课程与活动课程关系的优化、分科课程与综合课程关系的优化、显性课程与隐性课程关系的优化、必修课程与选修课程关系的优化等。当然,任何情况下,在关注课程结构研究时,都需要关注课程变化发展的几对基本关系:直接经验和间接经验、科学主义和人文主义、社会本位和个人本位、知识本位与能力本位、分科与综合。等等。

(三)实施走样,影响“课程基地”目标达成

“课程基地”发挥的作用如何,与课程实施有直接关系,实施不力或实施偏移都会影响效果。而实施情况又受制于学校校长的课程领导及教师的实施能力与实践态度。比如艺术类“课程基地”,如果只让学生像人们在博物馆里走马观花似地接触些艺术,那是无法真正实现艺术课程的价值的,如此,充其量不过是贴个艺术标签,相应的必须要有足够的时间,有专人辅导,有关于艺术的对话,需要使学习者真正参与进来,要在帮助学习者注意作品和放手让他们自由地学察作品的意义之间达到一种教学平衡。如果我们确实想要打开学生的想象力,并向他们打开艺术之门的话,我们要反对固守常规,反对教与学行为方式的标准化规定,要能够思考“我们正在做什么?我们做的后果是什么?”尽管常规的课程与教学观念具有某种众所周知的保护我们不受现实高厉害考试影响的社会功能,但当下常规课程中被扭曲了实施现状龙如阿尔贝·加缪( AlbertCamus)的小说《鼠疫》所描写的那场瘟疫一样。必须拥有“知其不可而为之”的大无畏精神的真正勇者,在绝望中坚持真理和正义的伟大的自由人道主义精神的人们来拯救教育。只有通过一些道德高尚、富于自我牺牲精神的人共同努力,才能反抗肆无忌惮的瘟神,教育才有一线希望。如今课程改革与这场瘟疫一样,需要一些勇者能率先走一条条不寻常的路,解放当下“被困在城中”的师生们将其引入正确的道路。这也正是我们“课程基地”的实践层面的深远意义和价值所在。追求容易的答案和大胆地探索其他可能的答案相比,前者显然要容易的多。艺术课程基地的创设在我们这个特别技术化和学术化的年代是值得我们考虑的。从人类的自由意志中而不是从外来的规定和要求中产生学习原动力,比其他任何事情更重要。这也和我们当前提倡的积极主动的学习有直接的关联。如果人们终于认识到了艺术对成长、创造力和问题解决的意义,这些课程当然也可融入到所有的学术课程中去,使得培养的具有较强的思考能力的人不仅有激情,而且能克制;不仅尊重证据,且在证据还没有准备好时也能表现出耐心,如此,才能培养出完人。

四、应有对策:课程设计与课程管理的加强

(一)丰富认识:扩大课程哲学基础

观念更新是先导,一种新世界观的问世往往会引起课程观的更新,从而形成课程改革。课程改革的深度、广度除了依赖于社会政治、经济、文化条件以及课程改革方案的可行性等诸因素外,哲学观念更新的状况也是重要因素。我们不能设想在旧的哲学基础上,可以矗立新的课程理论大厦。反思我国课程论的哲学基础,我们的课程哲学基础偏小。在课程论中,人们论述过课程本体论、课程价值论、课程认识论、课程方法论,但较少涉及课程审美论,也不够重视这几论统一问题,并且突出的是课程认识论。即使一些权威的教材和著作,谈及课程的哲学基础,主要还是课程知识的来源,知识的类别和形式,知识的组织和传递,知识的价值取向,认知过程制约课程的设计、实施和评价等方面,尽管内容很丰富,但却没有超出认识论的范畴,使课程的哲学基础显得狭窄,没有超越认识论哲学。透过这种现象,表现的依然是一种传统的课程价值观:把课程当作学科知识,把教学过程仅仅当作认识过程。沿着这条思路探讨下去,只把认识论作为课程的哲学基础,或者主要只从哲学中去寻找认识论作为理论支撑则是顺理成章的、逻辑的必然。课程不仅需要认识论作支撑,更需要本体论、价值论、审美论、方法论等做基础。丰富课程哲学基础的认识是引领“课程基地”建设的重要任务。

(二)关注结构:加强“课程基地”的“课程”筹划

课程结构问题由来已久。我们知道,普通高中课程结构的突出问题就是缺乏选择性和多样性、统整性和综合性、技术型和艺术型。美国著名课程专家麦可尼尔(J.D.McNeil)曾引用诗人米莱(EdnaSt.vMiliay)的诗句来形容课程结构的意义:

在这智慧的年代

亦有无知的时刻

大量闪烁发光的事实

自天倾盆而降

未经质疑,互不联系

睿智每日萌生

足以消除人间祸患

但至今未有编织机

将它梳理成章……

麦可尼尔的这首小诗,将课程结构比作一台“编织机”,将人类“每日萌生的、互不联系的、零散的”智慧梳理成章,以更好地促进人类的发展。虽说课程结构问题与教育本身一样,具有悠久的历史,“夸美纽斯”“赫尔巴特”“戚勒”“斯宾塞”和“杜威”等大教育家们都曾关注课程结构问题,但它在课程发展史上从来都不是一个中心问题。直到二十世纪60年代以后,随着课程理论的发展,特别是课程实践中以布鲁纳为代表的学科结构运动的影响,课程结构才得到人们的重视。特别是在课程实践领域,课程结构真正成为人们无法回避的关键性问题。课程结构的问题从没像今天这样严重,传统与现代的阻隔,生活与课程的疏离,科学与人文的对峙,功利化的课程对“人”的漠视,已陷课程于“不义”之中,使学生得到一点征服外部世界的“小聪明”而放弃了学生作为人安身立命的“大智慧”。

(三)理论跟进:“课程基地”健康运行的必要支撑

有研究者指出,“中国的课程研究最缺乏的不是实践而是理论”。此话对于“课程基地”来讲也非常适合。课程研究的方法论和研究类型必须随着课程理念和课程设计方面的变迁而作出相应的调整。研究者必须学会使用新的概念、学会提出不同的问题,并学会从不同的课程观出发来看待课程。在这一点,江苏的课程研究已显然落后于课程实践,江苏高中课程基地建设的实践倒逼新的研究概念和方法的滋生。总之,新的研究概念和方法必须同实践相适应,必须能够反映每一种课程所提倡的教育结果。当然,并不是传统课程观念下的概念和方法完全不适用于其他的课程观和课程设计,课程也没有必要在非此即彼的观念中僵化地做出选择。但是,我们仍然需要对其适应范围进行严格的审视和研究。“课程基地”建设在多大程度上能够采纳这些课程设计和那些正在孕育之中的更新的课程设计?这是一个需要通过辩论和实验才能回答的问题。不管怎么样,这些另类的课程观和课程设计所能取得的成就可能会大大超过目前的预料。如果我们的每一所学校都能运用多样化的课程观和课程设计,那么,学校就会变得对学生更有吸引力,更具挑战性,也更加适合每位学生的实际;作为成长的一个阶段性过程的学校教育也许就能更好地适应学生的个别需求,同时也能更好地满足社会的需求。被称为课程的研究领域是充满活力的,但尚未达到应有的“健康”程度。如果在目前单一的常规课程的食品里,加进来自各校开发建设的各种备选的课程观及课程设计宝库的多样化的营养成分,课程领域的健康水平就会大大提高。

(四)加强领导:突破“课程基地”推进的瓶颈

“课程基地”的领导要从两个方面人手。一方面要加强“课程基地”省级层面的领导力,另一方面要提升校长对课程的领导力。省级课程领导力可以借助研究团队的通力攻关,通过“课程基地”奖惩的过程性监控措施得以落实。校长的课程领导力成为学校课程改革中的一个重要问题,同样影响到“课程基地”的实际效果。一个好的“课程基地”并非仅仅对当地社会环境资源的挖掘利用,美好的课程改革愿景必须与学校的文化相结合;理想的课程方案必须与学校的特点相融合。将课改理念、课程方案校本化的过程,就是实现学校课程领导的过程。校长对课程的领导力有一个积累和储备的过程,校长的学校课程领导力表现为:定位学校课程发展的理念和目标;规划实现学校课程目标的课程门类;引领学校教师参与学校课程开发;统筹和开发利用课程资源。提高校长的学校课程领导力需要对校长进行培训,使他们确立一种学校课程整体规划的意识;校长要敢于承担起领导学校课程发展的责任;保障和扩大学校层面的课程自主权,解放校长。学校课程体现了学校对课程结构的主体设计,学校的课程结构是将学校内部所有的课程(包括国家课程、地方课程和校本课程)整体规划为有机的体系,其实质是课程的校本化、生本化。“学校应该从整体上来规划其课程,学校所提供的课程,学生个体所接受的课程,都不应是各门独立的学科的集合。至少,我们必须先思考整体课程(the total curriculum)的概念。目前,课程规划者和教师所面临的一个主要任务就是要找出从整体上规划课程所立足的基础。”那么,学校如何从整体上规划其课程体系?这一问题的解决要求校长具有学校课程领导力,赋予校长站在学校全局整体规划设计课程体系的使命。这事实上已经开始解放校长,让校长具备领导学校课程结构变革的权力和自主空间。如果有“课程基地”之名,而无课程结构领导之实,那么,“课程基地”效果只会浮于表面。

当然,由于办学理念、学校条件、教师水平、地理位置等方面的不同,每所学校都需要一种特殊的课程体系来应对特殊的情境需求,这样,学校就需要根据实际面临的情境进行基于情境的学校课程规划设计。“任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的,它所具有的复杂性是其他学校的经验不能说明的,是理论所不能充分验证、诠释的。在一定程度上,只有深入这所学校具体的生活场景,了解其运作机制,认识其人际关系、规范、制度等,才能找到解决问题的钥匙。也就是说,在这所学校的基础上,发展、形成起来的‘个别化理论’才更为适宜、恰切。”课程基地才真正能解决课程结构的多样性问题。

(五)管理建模:课程规划、实施、评价三位一体

与“课程基地”省级管理一样,学校对“课程基地”的管理应当实现规划、实施与评价的三位一体。每个学校管理者心中都有自己理想的管理图景。然而,在具体的实践中,怎样突破点状的常规思维,将学校纷繁复杂的工作进行系统设计与整体思考?在有了校级顶层设计后,怎样将想法变成做法,将蓝图变为现实?在各项工作的推进过程中,又该如何使其向良好的态势发展?管理“课程基地”这个载体,既要有作为内部核心层的学校规划,又要中间执行层的工作实施,还要有对外部庇护层的反馈监督进行通盘式的结构性调控。在课程的话语系统中,通过课程规划的系统设计、课程蓝图的现实推动和课程运作的发展方向来谈教育理念和培养目标的落实。而这一切的工作都集中指向学校的课程管理,因为不论是课程的顶层设计,还是课程的科学实施,或是课程的有效调控都离不开合理的课程管理。学校课程管理是一个由内部核心层的课程规划、中间执行层的课程实施和外部庇护层的反馈调控的三者有机结合的三重结构。理念、目标、内容是整合性课程规划的三大要素,课题推动、拓宽融合、异质集成是整合性课程实施的三种途径,课程、教师、学生是整合性课程评价的三个对象。从纵向上看,随着“课程基地”探索不同阶段的不断深入,课程研究还缺少在广度、深度和高度上的扩大、加深和拓展;从横向上看,还缺少课程规划、实施与评价三要素之间是交互作用、相互关联、彼此联动。在这种纵横相织交错的立体的、动态的、非线性的相互关系中,“课程基地”的管理应逐渐形成“规划——实施——评价”三位一体的课程管理模型。

(来源:《教育研究与实验》2015.4)