课例研修模式的特点、操作要素及建议
作者:陈欣 李高峰 许桂芬
发布时间:2016/5/27 9:02:38 已经阅读1327次

摘要:课例研修模式具有情境性、反思性及建构性等特点。以课例为载体、组建研修共同体、开展临床教学研究是课例研修模式的三大操作要素。实施课例研修模式时应联系教师实践性知识,引导教师参与课例研修活动;通过讲解、示范与指导,促进教师学习教育教学理论;让教师在观摩、练习、交流、反思中获得感悟;促进教师自觉开展教学反思与研究,重建与创生教师实践性知识,成为“反思性实践家”。

关键词:课例研修模式;课例;研修共同体;临床教学研究;教师实践性知识

课例研究作为实践教育学范例在改进教师课堂教学方面具有卓越效能。为了改革传统的大班化、以理论讲座为主的教师职后教育(本文以“教师研修”称之)模式,强化基于教学现场、走进真实课堂的研修环节,通过现场诊断和案例教学解决教师面临的教学实际问题,利用行动研究和反思实践提升教师实践性知识,笔者尝试在教师研修中以课例研究为范例,探索课例研修模式的特点及操作要素,以期对教师职后教育提供建议。

一、课例研修模式的特点

课例研修模式基于建构主义学习理论及知识创生的螺旋理论( SECI),以具体学科教学课例为载体,组建由导师和参研教师组成的研修共同体,营造民主、互助、探究的教师研修文化氛围,开展撰写课例教学设计,教学名师课例教学观摩,课例说课、片段教学、同课异构教学等观摩研讨以及行动研究等一系列临床教学研究活动。课例研修模式具有以下三方面特点。

(一)情境性

有关教师实践性知识研究认为,教师实践性知识是教师对自己的教育教学实践经验进行反思和提炼后形成的,并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。艾尔贝兹( Elbaz,F.)、康奈利和柯兰蒂宁( Connelly,F.M.,& Clandinin,D.J)等学者都在其研究文章中指出,教学实践经验是教师实践性知识最重要的来源。教学实践经验不仅能够加强教师原有的已证明为正确的或是可行的知识,改正他们原有的已被证明是错误的或是不可行的知识,而且为教师提供获取或创造更多新知识的机会。美国哲学家多纳尔德·舍恩(Donald Schon )认为教师要成为“反思性实践家”(reflective practitioner)的关键之一是与情境对话。由此推知,教育教学情境是教师实践性知识生成的重要因素之一。课例研修模式重视教师教育内容的特殊性、教师认识的特殊性及教育实践情境的特殊性,以学科教学课例为载体创设类似于教师教学情境,开展类似于医学科学专业的临床教学研究活动,通过专家指导、同伴互助、自我反思等形式直面教师教学实践情境中具体问题的诊断,促进教师作出选择和判断,形成专业性的见识,解决基于个人经验所生成的实践性问题,促进创造性实践经验和反思的自我形成与相互交流,使得理论性知识真正成为教师使用的知识、成为教师自己真实的教育教学信念。在课例研修中,很多知识就是在研修现场生成的,借此改变传统的“自上而下”的“灌输式”的教师培训模式为“自下而上”的教师主动研修。这也是本文将教师职后教育称为教师研修,而非教师培训的原因所在。

(二)反思性

课堂教学是认知性、技术性的实践,人际性、社会性的实践,道德性、伦理性的实践相互交错复合的活动,具有复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性等特点。模拟课堂教学这一不断再设计的过程,开展一系列临床教学研究式研修活动,引导教师重视“反思性实践”教学,开展“行为中的反思”,对由教学实践经验引发的犹豫、困惑展开研究,根据具体教学情境判断和选择教学策略、处理教学内容和人际关系,洞察多样的可能性,从而作出选择与判断的决策,在复杂的课堂教学情境中像医生那样对一次性的不可重复的现象运用艺术的、非形式的、质性的或不可量化的策略,最终解决问题。使得教师在教学中不仅是熟练应用教育原理、技术的“技术熟练者”,而且成为在复杂的教学活动中应用来自经验的知识反思教学实践、创造教学的“反思性实践家”。提高教师的“实践性思维”,即对时刻变化的课堂教学的即兴思维、对于问题情境的主体式的感性的探究式的情境思维、对问题表象的多元视点统整的多元思维、基于语脉认识事件之关系的语脉思维、对实践过程中的问题的不断建构与再建构的思维重建,从而更新并充实教师的实践性知识,促进教学的改进与创新。

(三)建构性

根据社会建构主义学习观点,学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助,即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。课例研修模式要求组建由导师与参研教师组成的研修共同体,促进参研教师带着自己的教学问题、教学经验主动地参与研修活动,在导师的指导及同伴互助下,在做课例中,拓展专业视野,以新的教育理论理解、检验和批判性地反思自己的实践性知识,改造与丰富原有的教师实践性知识结构。正如苏格拉底的“产婆术”:孩子是在你肚子里,但你必须自己把孩子生出来。

二、课例研修模式的操作要素

课例研修模式一般包括集中研修、校本研修、总结提升三个阶段,共五个环节:(1)撰写课例教学设计;(2)理论研修、课例教学示范观摩;(3)实践演练、临床诊断、反思修正;(4)理论学习、网上研修、课堂实践、行动研究;(5)实践经验交流、研修成果展示。在实际运用中,要注意以下三个方面。

(一)以课例作为载体

课例是以学科教学内容为载体,围绕某一研修主题开展的教学实例。课例以教学设计、说课稿、片段教学设计及教学案例等文本形式,以及以说课、片段教学及课堂教学实录等视频形式呈现,为教师研修提供典型的、集约性的研修载体,使得研修的各个阶段及各项活动密切联系,形成一个统一的整体。

以课例创设类似于教师课堂教学实践的研修情境,通过课例教学设计、说课、片段教学、同课异构教学观摩与研讨及行动研究等一系列临床教学研究式研修活动,一方面帮助教师根据自己课堂教学实际情境、学生特点以及对课程的理解,把握课程的性质、课程理念与具体课程内容标准,对教材、教学内容等课程资源进行合理的选择、利用与开发,提升教师的课程意识与课程知识;另一方面帮助教师设计、实施教学策略,组织学习活动,评价学生学习成果、反思教学效果。即让教师明确“教谁”“教什么”“怎么教”“为什么教”及“教得怎么样”。不仅进行教育教学原理、教学技术的“技术性反思”的研修,而且要对课堂教学中具体实践事实、经验进行探究与表达,对具体教学问题进行诊断与解决,开展“实践性反思”与“批判性反思”的研修。

(二)组建研修共同体

组建由导师与参研教师组成的研修共同体。导师主要指教育理论研究者、学科课程论及教学论学者和学科教学名师。借助教育理论观照下的课堂教学案例解读,贴近学员的教学实际,让学员乐于接受并产生在教学中实践应用的紧迫感,为开展临床教学研究式研修活动提供诊断、研讨的认知框架。观摩与研讨教学名师的优秀课例教学,为学员提供具体、生动、形象的学习榜样,让学员与教学名师面对面互动交流,促进学员观察、学习借鉴名师的教学策略,名师促进学生主动参与探究学习的方法,他们如何建构、理解及应用科学的教学组织方式、手段,以及对课堂教学中生成性问题的处理等,并对学员提出的教学问题、困惑作出解答,帮助学员进一步理解教学原理,体悟、分析名师的教学信念、教学机智或教学临床知识,为开展后续一系列临床教学研究活动提供理论与实践保障。

同伴互助是课例研修共同体的另一重要作用。来自不同地区、学校的教师根据自己的教学实践性知识在课例说课、片段教学、同课异构教学观摩及研讨等临床教学研究活动中表达各自的见解,倾听、分享彼此的观点,在相互协作、共同探究的课例深度“汇谈”中,实现思维碰撞、智慧交锋和知识互补,从而获得新的理解、激发新的思路。

(三)开展临床教学研究

课例说课活动让参研教师基于对日常教学中存在问题的客观描述与认识,聚焦“设计的依据”“想要达成的教学目标”,表达各自对课程、学生、教学内容、教学策略以及教学效果评价等个人理解与设计。例如,在生物学科中分享彼此教学设计与教学观点的同时,对交流中暴露的对“科学探究活动”“重要概念教学”等教学问题的认识以及对“衰变”甚至“扭曲”现象进行自我反思与相互质疑,如“一节高中生物学课堂上设计组织6~7次探究活动是否合适”等问题。

接着学员修改课例教学设计,并在虚拟的课堂教学情境中开展课例片段教学活动,展示教学策略运用、学习活动组织与管理、教学风格等。片段教学活动在一定程度上反映学员对教育教学原理的理解与应用,暴露实际课堂教学中存在的问题或疑惑。围绕研修主题展开诸如“科学探究问题情境设置”“探究教学课程资源应用”“学生探究性学习评价”等专题研讨。

选取两篇有特色的课例教学设计开展实境式同课异构教学观摩及研讨活动。以常态课开展同课异构教学,授课教师与学生没有事先刻意做有关准备,观课前不发放有关教学设计或导学案,让观课教师与授课教师一起体验课堂教学过程中的惊奇和不确定性,感受面对无法预料事情的困难,加深对教学内容和学生学习的理解,同时增强同行之间的归属感、认同感和相互信任。组织观课教师坐在教室的两侧而不是后面观察。要求观课教师关注课堂教学中学生的言行,对课堂师生话语及非言语行为做详细的笔录、录像或录音。课后研讨时,围绕研修主题,授课教师先详细分析教学对象、教学内容、教学策略运用,重点分析对教学过程生成性问题的处理及其效果、预期教学效果及学生实际学习成果是否存在落差,表现在哪里,如何解决等。观课教师聚焦分析学生的学习内容、学习方式及其学习成果,自己通过这节课学到了什么,对教学中生成的、存在的问题自己平时或计划如何处理等。

在校本研修阶段的教学研究课上,参研教师应用学习到的教育教学思想、教学策略,根据具体教学内容、学生认知水平及自身素质进行改良与创新。此外,参研教师在研究文章中对课例教学过程进行“深描”——教了什么,发生了什么、我想到了什么等基础上,应用教育教学理论阐述对教学实践的反思以及在元认知上分析自己的反思的方式、意图等,对自己的教学进行深入的剖析。

三、课例研修模式的实施建议

为了充分体现课例研修模式的情境性、反思性与建构性,可以借鉴《法华经》的“开、示、悟、人”的理念设计与实施课例研修模式。

(一)“开”——联系教师实践性知识,引导教师参与课例研修活动

教师教育者应深入中小学课堂教学,通过问卷调查、访谈、课堂观察、布置学员完成愿景式课例教学设计等多种方式,了解教师教学面临的问题、教师研修需求、教师实践性知识水平及学习态度等,根据学科课程性质及基本理念、有关教师培训指导性文件精神,设计教师研修的主题、目标、内容、方式及评价方法,选择适切的课例,挖掘课例所蕴含的教育理念与学科教学思想,使得学科教学内容是课例所表达的教育教学原理或观点的媒介,研修主题是课例的灵魂,体现课例所要研修的成分。引导教师在设计课例方案、做课例以及研究课例等临床教学研究活动中,基于教学实践背景重新解读教育教学理论概念与原理,交流或体现各自对教育教学理论的理解,促进教师认识、审查教学活动过程,反思教学实践经验,使得教师实践性知识不断丰富和合理化,实现教学实践的合理性。

(二)“示”——通过讲解、示范与指导,促进教师学习教育教学理论

通过理论讲座、名师教学观摩及临床教学研究活动的讲解、示范、指导,发挥有关教育教学理论、教学原理的指引作用,促进参研教师了解教学原理、明确教学策略的要领,基于教学理论开展临床教学研究实践活动。并且,使得理论课程与实践课程相辅相成,提高教师研修课程的针对性与有效性。为此,必须加强教师研修教学团队建设,开展远程或电话集体备课会议,使所聘请的课程与教学论专家、教学名师了解参研教师的水平,明确所开设的理论专题讲座的目标、要求及其作用。促进导师在理论讲座中注重运用具体、生动、形象的教学案例,注重与学员的互动交流,创设平等对话的研修氛围。提供参考文献,指导学员进一步研读,加深对教育教学理论的理解。同时加强课例研修活动的组织与管理,制定每项研修活动的具体目标、实施策略与评价方法。

(三)“悟” 一通过观摩、练习、交流、反思,促进教师获得启示与感悟

参研教师通过设计课例方案、课例说课、片段教学、同课异构及其研讨等临床教学研究活动,在观摩、练习、交流、反思中获得启示与感悟,形成多元化的问题解决策略,建构自身教师实践性知识的同时,也促进学生的学习。为此,每项研修活动必须具有值得探讨的源自教学实践的真实问题,如“如何激发学生提出问题”“如何组织科学探究活动”“如何评价学生课堂学习成果”等;同时,营造互助合作、包容、和谐的氛围,鼓励每位教师积极参与,应用教育教学原理阐述各自的见解,以具体的细节为自己的观点提供证据,有理有据地反思、诊断自己与同伴的教学问题。在参研教师充分发表观点之后,导师有的放矢地发表自己见解与评论,促进学员以“平和、互助及探究”的心态开展教学诊断、反思及切磋。这样做不仅有利于发挥参研教师的主体性,而且有利于后续的教学行为改进。

(四)“入”一通过课例研修,促进教师自觉开展教学反思与研究

开展课例研修模式的核心任务是促进参研教师养成主动学习的习惯,以课例研修模式为自我研修范例,自觉开展教学反思与研究,在实际课堂教学中,面对不同的学生、不断变化的教学情境,践行所学的教育教学理论,改进教学行为,不仅能像一位高明的大厨,应用相同的食材与调味品,却能烹调出适合不同口味食客(学生)的色香味俱全的、营养价值高的美味佳肴。更重要的是同问题解决情境展开对话性反思及批判性反思,重建与创生教师实践性知识,促进教师成为“反思性实践家”,这正是社会建构主义教学实践模式提倡的新型教师专家成长的方式。

目前,课例研修模式尚处探索阶段,存在诸多不足,如课例说课、片段教学、同课异构观摩及其研讨碎片化如何体现教师实际教学情境。同时,片段教学还存在缺乏学生在场,缺乏实际课堂教学的复杂性、同时性与即时性,且教学时间一般只有10~15分钟等不足。但课例研修模式能让参研教师基于教学情境反思、研究自己的教学活动,在这一过程中又可能发现新的问题,整个教学反思、研究活动呈循环、螺旋状地持续发展。在实践中反思,在反思中研究,进行“双路径学习”,不仅调整行动策略,还要反思并改变教学信念,使得教学充满探索性和创造性,促进教师教学反思能力、教学实践能力及专业发展的内驱力的提高。

(来源:《课程·教材·教法》2015.10 )