论教师的课堂学习力
作者:余闻婧
发布时间:2016/7/13 12:05:45 已经阅读1050次

摘要:课堂是教师专业发展的重要平台。课堂学习是教师成为反思性教学实践家的关键路径。课堂学习力是教师自我教育的生长力。作为教师生命能量的课堂学习力揭示了教师在课堂教学中的存在方式。这种存在方式展现出由课堂关注力、课堂判断力和课堂表现力组成的内在结构。提升教师课堂学习力的关键是让教师不仅知道该怎么做,而且知道这么做意味着什么。具体而言,就是以背景性知识凝聚关注,以结构性范例形成判断,以创造性空间促进表现。

关键词:教师专业发展;课堂学习力

当中小学教师将教科书和教案烂熟于心时,当教师放下分数和排名时,当教师带着探究和好奇走进教室时,教师的课堂学习力开始启动。此时,呈现在教师面前的课堂已不是一个封闭的“盒子”,也不是由外在力量操控的“厂房”,而是以教师体验为基础的“世界”。如果说,教师、学生和教学内容是课堂教学的三要素,那么,教师就是通过与这些“接触面”发生关联,从而能动地构建起课堂世界。“真正的我思不是思维与这种思维之思维的面对面;它们只能通过世界连接在一起。”由此,教师的课堂学习力不是分解课堂的认识能力,也不只是教师产生的自我意识和自我认识,而是教师与课堂建立关联的生命力。

一、课堂学习力:教师专业发展的内在需要

课堂——教师专业发展的重要平台。“当前的教师职业培训活动并没有转化成课堂上有效的教学策略和内容”。这并不是说教师职前职后培训活动没有传授关于课堂教学的模式、策略、方法和内容,而是说这种远离课堂的教师培训形式所产生的实际效果是低下的。回归课堂是教师专业发展的基础。这里的课堂,不仅指的是作为实体存在的课堂,更指的是作为本质存在的课堂教学交往活动。回归课堂,就是将课堂教学中教师通过语言交往与学生建立关联的实际状态呈现出来,然后基于这些师生交往的实际状态谈论教师专业发展的提升空间。一句话,回归课堂就是赋予教师专业发展情境性和意向性。有了师生教学交往活动的情境性,教师就不会在自我蒙蔽中假想学生是一讲就听、一教就会,甚至是严格自律、无师自通的,而是将学生放置在一个会变化、可塑造,但是主客合一、复合矛盾的分析框架中。认识和理解动态的学生是教师专业发展的开端。与此同时,当教师的专业发展以如何处理学生回答作为与学生建立教学关联的基本形态时,教师就会在摒弃“对还是不对”或“换一位同学回答”的简单回应模式中获得专业发展的意向性。“每一个感知的特征都在于这样一种意向,即:将它的对象当作一种在生动的自身性中的东西来把握。”毫无疑问,教师在课堂上向学生提问的每一个问题,都会在头脑中事先预存下一个相应的答案。但是,教师专业发展的意向性体现在:这些答案不是衡量学生对错的标准,而是洞悉学生思维的轮廓。“每一次教师与学生之间的互动成为一个提炼教师猜想和假设的机会。教师可以明白学生知道什么和他们能做什么,他们需要在什么地方提升,以及他们可以做些什么来实现提升。”当教师开始洞悉学生思维时,“我的课堂应变能力提高了,我开始重新认识学生是如何学习的了,而且我对自己的教学也更有自信了”。

课堂学习——教师成为反思性教学实践家的关键路径。“课堂分析是教师作为‘反思性教学实践家’成长的基础。”当前,中小学教师对课堂教学展开的反思更多侧重于在教学之后“报告自己产生的有关理论和实践方面的认识”,这些认识不仅缺乏理性分析课堂的内容框架和思维结构,而且这些停留在言说层面的认识给教师课堂教学行动带来的变化也是微乎其微。离开了教师行动上的转变和改变,反思就失去了应有的价值和意义。课堂学习是将反思与实践融为一体的主要途径。在教师的课堂学习中,着力点是提升学生,切入口是教学内容。因为教学内容在教师提升学生的过程中发挥着至关重要的中介作用。教学内容不是用学科语言叙述的学科知识,也不是表征学生掌握知识的某种学习产品,而是需要不断进行转化的材料。牢牢抓住教学内容在师生交往中的媒介作用,就把握住了教师反思与实践相互调节、转化、勾连、统一的命脉。作为转化材料的教学内容包含着两个方面,“即学科领域的概念和其呈现的形式”。教师在进入课堂之前,需要根据课程标准和学情特征深思熟虑地挑选出一些具体的、关键的、有力的学科概念。这些概念是促进学生在知识、能力、情感、态度、观念等方面得以提升的中介。然而,这些概念并不是借助记忆就能掌握的,也不是靠教师事先设计一个或演绎或归纳学科概念的教学活动就能让学生自动习得的。教师成为反思性教学实践家的关键路径就体现在:教师一旦进入课堂,教学内容与学生之间的交互作用就开始遭遇各种始料未及的冲突与不适。这些冲突与不适既可能来自于学生自身的成熟程度,也可能来自于学生在经验、知识、能力、技能、家庭、环境、身份、地位、倾向、信条等方面的差异性。“真正的思维活动必定要求儿童的思维自己在其内部发展中上升到更高级的阶段,以便意识里能产生概念。在这一领域里一切研究的最重要的结果是一个牢固确定的原理,即在心理上呈现为词义的概念是发展的。”由此,教学内容与教师之间的关联就建立在教师对学科概念的词义不断进行转化发展的过程中。当教师开始转化教学内容时,教师真正体验到知识、经验、思想、情感等因素在教师和学生之间的“流动”,“在课堂上我可以随着学生的变化改变我之前的教学设计,学生也会因我的改变而发生变化,我和学生之间好像有东西在‘流动”’。

课堂学习力——教师自我教育的生长力。教师课堂学习的实质是改造课堂,在行动上改造那些抑制学生的课堂、改造那些空洞疏离的课堂、改造那些了无生趣的课堂。教师的课堂学习力是教师改造课堂的推动力,也是教师激发自我教育的生长力。“力的本质在于推向自为的审美价值。它是保持它的生存力的动力因,它是在创造物中保持其创造欲望的目的因。”从这个意义上说,教师在课堂上发现学生,其实也是在发现自己;教师在课堂上创生内容,其实也是在创建自我;教师在课堂上激发学生的主动性,其实也是在唤醒自身的天性。教师在课堂中建立的所有关联都需要通过活动展现出来。课堂活动需要事先的设计,因为设计不仅能在时间的推进结构中表达教学目标,而且能将教师凭借过去经验对教学内容和学生的理解综合进一个具有提示性的形式框架中。尽管教学活动可以事先设计,但是“当任务逐步展开并导致其他的结果时,当学生的参与和理解增强与渐弱时,教学也随之演化”。从这个意义上说,课堂中的教学活动就不是一件件有特定目标,可以完全由教师控制,需要学生参与并完成的事件;而是一条条由点滴细节组成的,需要根据事态发展进行调节,不断将细节与事先设计进行吸收、释放、沉淀、交换的河流。教师自我教育的生长力就体现在:这种在河流中不断前进的课堂教学活动,已经将作为认识过程的教学纳入到了生活关系中,“是个人行为和主观需求与社会现实发生社会关联的表现”。当教师在生活关系的诸多层面调节教学活动形态时,“我从来没有像现在这样期待上课,我不仅看到了学生的改变和提升,而且看到了我的变化和更新。我不再害怕学生乱说话,也不再担心自己表现不好,因为这些和思想上的自由相比已经不那么重要了。”

二、课堂学习力的内在结构

作为教师生命能量的课堂学习力揭示了教师在课堂教学中的存在方式。这种存在方式是由教师与课堂诸要素建立的关联所构成的。教师在交织各种课堂关联中也展现出其课堂学习力的独特结构。通过还原这一独特的内在结构,不仅能从整体上理解教师的学习力,而且能呈现出这一结构得以运行的内在节奏。从根本上说,教师课堂学习力的内在结构统一于时间性中。教师凭借课堂关注力进入到课堂中,这种关注力本身不仅蕴含着教师对当下情境的关注,更透露出教师对情境可能发展之将来状态的期待。接着,课堂判断力帮助教师将过去的行动、思维、筹划、反思与现在的行动、思维、筹划、反思相关联,并在这种相互关联中保持辨明事态发展方向的清晰性和开放性。由此,课堂表现力就是教师运用合适的表达方式将通过关注与判断形成的课堂关联表现出来。课堂关注力、判断力、表现力构成了教师课堂学习力的内在结构。这三个因素之间相互转换生成,分环勾连出一个循环往复的课堂学习力。

(一)课堂关注力

教师的课堂关注力是指教师在课堂中通过观察和自我观察相结合的方式把握学生、教学内容和自身的存在状态及关联方式的能力。教师的课堂关注力是教师展开课堂学习的发端。离开了教师对课堂本身的关注,课堂学习将无从谈起。研究表明,教师的经验、先前知识、期望和教育承诺等因素对教师的课堂关注产生强烈的影响。

拥有课堂关注力的教师能对不同对象进行同时关注。教师在课堂中需要面向学生、面向教学内容、面向自身。实现这种同时关注,需要教师运用一连串的反思性问题引导自己关注。这些反思性问题包括:“我提出的学习要求学生能听懂吗?学生真的对接下来的学习感兴趣吗?这样的内容呈现是学生可以理解与接受的吗?我究竟希望学生获得什么?学生拥有回答这个问题的已有经验和知识吗?我作好学生出错的准备了吗?”这些反思性问题不仅能帮助教师在不同的对象间自如穿梭,并将不同对象贯连在一起统整思考;而且能让教师直接获取一些有关接下来该如何行动的信息,由此进入到一种时刻准备行动的状态。

拥有课堂关注力的教师能在关注中提炼观念。教师在课堂中的关注是在接受外界事实和细节时保持的一种开放状态。这种开放状态的最大功效在于激活了教师对相关经验和知识的联想模式。教师通过回想自己之前如何做事的表达形式,将先前经验的结果作为评判的材料。这种回顾和评判的联想模式能使教师从多种关注对象中抽象出具有结构性联系的观念。例如:“顺着学生的思路追问”、“重新开始理一遍”、“抓着那个关键词不放”等等。这些具有结构性联系的观念将细小的、零散的、未完成的细节和事实组合成一个连续的统一体。而这些细节和事实的普遍意义与个别特征也在这一连续的统一体中得到把握。

拥有课堂关注力的教师能在关注中建立信任。在课堂中,教师任何漫不经心、草率轻浮的行为都会给学生造成不良影响。所以,教师在关注学生时不仅应当清醒地意识到学生也在关注自己,而且应当意识到学生对教师关注中蕴含的信任和期待。学生对教师的信任是“信任理智的判断,信任知识的渊博,信任他能理解而且觉得对他有益的长处”。明了了这份信任的意义,教师的课堂关注就会体现出深思熟虑,在看的时候求明白,在听的时候求清楚,在问的时候求真诚,在说的时候求得当,在做的时候求认真;教师的课堂关注就会表现自制,以避免那些出于怒气和埋怨的情绪表达;教师的课堂关注就会指向激励,以帮助学生在任何状态下都能得到可能的提升和发展。

(二)课堂判断力

教师的课堂判断力是指教师在课堂中能对学生和自我的教学行为产生合理或不合理、适当或不适当的判断。如果说课堂关注力是教师课堂学习的开端,那么课堂判断力就是教师课堂学习力的核心。通过判断所产生正确的、合理的、健全的观点是促进教师思考与行动相互作用的关键。

拥有课堂判断力的教师能超越考试的控制。为考试而教、为考试而学,一直是课堂教学挥之不去的“幽灵”。“我觉得很多课程是由考试控制的。你学这个是因为考试会有这个。对大多数青少年来说,考试已成为他们的生活。”考试的内容是教学的内容,考什么教什么;考试的题型是教学的环节,怎么应考怎么教;考试的标准答案成了衡量学生学习水平的唯一尺度。如此一来,考试仿佛成了遮挡在教师眼前的“障目之叶”,受这“一叶障目”的遮蔽,教师原初的判断力开始消退,取而代之的是对标准答案的依赖、迁就和牵强,进而造成课堂教学的扭曲、异化和畸形。如果说,教师的课堂教学可以完全置考试于不顾,那这是不负责任的。但拥有课堂判断力的教师并不会将考试作为控制整个课堂教学的“无形之手”,而是将考试作为检验课堂教学效果的手段之一。考试仅仅是作为手段,这一手段服从的是作为目的的人。人在心理意义上的提升、在社会意义上的交往、在精神意义上的融合,才是教师本真的判断。

拥有课堂判断力的教师能达到普遍与特殊的平衡。教师在课堂中如何判断合理或不合理、适当或不适当,这在很大程度上取决于教师对于“共同利益”的关心。这里的“共同利益”,一方面来自于课程标准对学生发展的“下限”要求;另一方面来自于教师对学生特殊需要的理解。课程标准将学科教学对学生发展的普遍必然性予以具体化阐释。具有课堂判断力的教师不仅需要对这些具体化阐释进行多元化表征,而且需要对学生的多样性表现进行普遍性凝练。在这里,教师的判断力表现为达成普遍与特殊平衡的选择。“教师的选择必须是一种实践的明智,既要符合教育的目标,也要满足特殊的需要。也就是说,教师需要对选择作出价值判断,并根据实际情况和具体学生作出取舍。”

拥有课堂判断力的教师会更倾向于学困生的利益。在大多数课堂中,中等以上的学生往往因为良好的基础、自律的表现、积极的状态而成为课堂的最大获益者。教师的课堂判断也往往会将这些优等生作为重要参考依据,一个教学环节有这些优等生“撑着场面”就会进行得很顺畅。但是环节进行得是否顺畅不应作为衡量课堂教学质量的评价指标,因为对人的发展而言,人是在不断克服困难、逾越障碍中得到发展的。如何判断教学环节进展中的不顺畅,如何从这些不顺畅中组合出需要学生直接面对的困难和障碍,如何在学生克服困难、逾越障碍中预知学生的完成状况,如何在学生的完成状况中判断出学生真正付出努力的部分。这一系列的判断会让教师将那些学习有困难的中等以下的学生作为参照对象,会以这些学生的利益得失作为判断的依据,会将接下来的教学行动指向这些学困生的能力展现和潜能开发。

(三)课堂表现力

教师的课堂表现力是指教师在课堂中随着教学情境变化,以言行方式因势利导地对学生施以某种影响的活动。教师的课堂表现力不是教师可以在课前准备好的,在课上受到外部指令后启动的一连串类似应急方案的机械反应;而是教师有意义地将各种细节碎片连接成整体的某种姿态。“借助已知事实的意义去连接那些已知事实的整体,在所有这些事实中去发现一种富有特色的节奏,一种针对某些种类的对象,甚或针对所有事物的一般姿态。”由此可见,教师的课堂表现力的实质是教师建立的课堂意义关联。

拥有课堂表现力的教师懂得运用停顿技巧。当面对课堂教学中突如其来、始料不及的种种变化时,教师们往往会显得紧张慌乱。教师一紧张慌乱,思路就会纷杂错乱,话也就会显得特别多。为了避免这种冗长庞杂的表现,教师首先要学会停顿。课堂中不时的停顿有着超乎想象的功效。停顿可以集中注意力,在短暂的无声中将所有学生的注意力集中到当下的师生对话;停顿可以保留信息,在一番交流后突然停顿下来能将停顿前的话语置放在一个明显的位置便于提取;停顿可以帮助思考,当面对或来自学生、或来自自身、或来自外界、或来自交往的突发情况时,教师可以利用数秒时间进行快速的整理和分析。

拥有课堂表现力的教师遵守简约原则。教师在停顿时需要思考的首要问题就是:当前状况的积极价值是什么。对这一问题探寻的基本准则是:课堂上出现的任何事情,没有绝对的好坏之分,教师要做的只是将看起来不好的事情转变出好的因素,同时防止看起来好的事情转变出不好的因素。这种在好的因素和坏的因素之间进行转换的关键在于教师对教育意义的把握,在于教师以意义为纽带将各种事实碎片组合成一个整体。这种排列组合的方式有很多,但拥有课堂表现力的教师往往更懂得简约原则的功用。简约原则,意味着教师在课堂中的表现简短精巧、准确到位。这不仅表现在教师的语言精练,一针见血,提纲挈领,突出强有力的观点;而且表现在教师的姿态干练,干净利落,指向清晰,言有尽而意无穷。这种简约的表现力不仅有助于教师在关联细节中呈现教学的意义,而且有助于学生在体认教学意义中明了行动的方向。

拥有课堂表现力的教师更愿意等待。正如,教是为了不教,学是为了自学。教师的课堂的表现也是为了不表现。时时处处以表现自我为中心的教师是好为人师。好为人师不仅会给学生造成或盲目、或厌恶的隐患,也会给教师造成或自大、或虚伪的患害。“作为教师,一定要具有关键性的等待耐力。”教师在课堂教学中表现出等待,不仅是给学生留出主动思考的时间和自主学习的空间,而且是传递教师期待的最好方式。如果教师在课堂中表现出急切,那传递给学生的是对当下东西迫不及待的欲求,这种紧张的学习气氛不利于学生体认学习的意义,更损害了学习本身对学生的乐趣。教师的等待是一种期待,但不是对当下某个结果性东西的期待,而是对学生未来的期待。教师似乎在课堂中已经感知到了来自未来的朝气蓬勃、积极向上的学生,并将这种与未来的对话蕴藏在了当下的等待中。教师的等待是一种宽容,但不是放任自流的纵容,而是在学生已经走上自行调节、清理、转变之路后学会放手。等待,绽放出教师课堂表现力的智慧与美德。

三、课堂学习力的提升

教师课堂学习力的提升需要有学科知识、课程知识、学生知识、教学内容知识、一般教学法知识等专业知识作为支撑,但仅凭知识传授是难以实现提升的。提升教师课堂学习力的关键是让教师不仅知道该怎么做,而且知道这么做意味着什么。当教师既知道该怎么做,又知道这么做意味着什么时,教师就已经形成了有关课堂的观念。由此,提升教师课程学习力的着眼点在于帮助教师形成课堂观念。“真观念就是我们能够吸收、能够生效、能够确认、能够证实的那些观念。”帮助教师形成课堂观念的路径在于践行观念的证实和领悟。在笔者和中小学教师的合作研究中,中小学教师的课堂学习力都是在真实的课堂事件中形成的,这些事件证实了观念的运动过程,更见证了观念的有效性。

(一)以背景性知识凝聚关注

如果说关于教师在课堂中学习什么的知识是思维和分析的结果,是抽象形式的系统表象知识。那么,从知道这些抽象知识到教师在课堂中的教学行动,就需要背景性知识的补充。通过补充背景性知识能帮助教师有针对性地观察学生,并在这种针对性观察中逐渐凝聚出一定的关注力。这里的背景性知识是指教师在具体课堂场景中发生的,在经历和实践中产生的、可感的,用来解释说明抽象概念的经验和知识。背景性知识可能是一连串连锁反应,也可能是一些容易被忽视的细节,还可能是一组语言符号。教师在形成课堂学习力的过程中,最需要的背景性知识是课堂上的学生话语。很多教师在课堂教学中往往很难短时内记下学生的发言、提问和讨论等话语。这对于课堂学习力的形成是一大障碍。为此,笔者在和中小学教师展开合作研究的过程中,侧重记录学生在课堂上的各种话语,留待课后与执教者分析交流。

例如:教师T在执教二年级数学《万以内数的认识》时,如何让教师T形成课堂关注力以洞悉学生思维。围绕这一研究问题,笔者在课后将教师T和学生就怎样数出364个圆点的对话进行分析。当教师T问学生是怎么数出来时,一位学生回答说:“我是这样数的,横10个,竖10个,10个10个是100。”笔者抓住这句话问教师T:“从这句话看,这位学生从十个十个数转向一百一百数的关节点在什么地方?”教师T说:“是10个10个合在一起了。”笔者再接着问:“你再看看,这位学生是怎么说的,你说他10个10个合在一起了,那他是怎样将10个10个合在一起的?”教师T小心地说:“横10个,竖10个。”笔者说:“对啊,这就是学生思维的关节点啊。他在数到横10的时候,转到了数竖10个。这无形中就给自己数圆点划出了一个正方形的边框。建立了对这个边框的印象,就建立了100的印象。”教师T恍然大悟地说:“哦,那我当时就不应该只是说‘10个10个是100,这就是100。我们也可以这样一百一百地圈出来’来回应这个学生;而应该说‘对的。横的一边数10个,竖的一边数10个,这个大方框是10个10,10个10就是一百。我们可以这样一百一百地数”’笔者说:“对啊,这样学生数圆点的思路就非常清晰了。也就不会出现后面的练习还有学生不会一百一百数的现象了。”教师T说:“那是不是可以这样理解,听学生在说什么的时候,关键是要把握住那些他们怎么想的话。然后从这些话里提取出关键信息转化成教学资源。”

从学生的发言中分析出学生是如何思维的,这是案例中补充给教师的背景性知识。这种背景性知识的提供是为了帮助教师有针对性地关注学生的回答。这种针对性体现出了教师洞察学生思维的三个步骤:

第一步,学生究竟在说什么。教师感知学生话语的方式不仅是与头脑中的答案进行匹配,更是明了学生已经知道了什么。学生真正想宣称的是什么,以及他/她想与教师和同学交流的是什么。

第二步,学生是怎么说的。教师不仅要知道学生究竟在说什么,更要对学生的这种现有状态施加一些作用和影响。这种作用和影响的要害在于把握住学生思维的关节点。学生的话语中最能表征他/她思维节点的词语或句子在哪里。这些词语或句子与教师头脑中答案的一致性在哪里,差异性在哪里,相交点在哪里,分歧点在哪里。例如:“学会分析学生话语,不仅要听出学生说这句话的主要成分,而且要捕捉到这句话中的组成因素。尤其是要把这些组成因素中那个最开始和最后的组成因素抓住。”“要熟悉学生的表达方式,对那些学生经过选择和组合的词组要尤其敏感,这就是学生的思维。”

第三步,学生的提升点在哪里。在分辨学生怎么说后,教师需要迅速探寻促进学生思维或纵深、或条理、或广阔、或灵活、或独立、或创造的提升点。并且,将这些提升点落脚在那些学生想表达但未能表达清楚、学生已表达背后那些尚未表达的和学生未曾发现自己有能力表达的内容中。例如:“追问学生不是硬生生地把学生拉到教学设计中来,而是要学会追赶学生的思维。学生的那些看起来令人费解,甚至自相矛盾的回答,是他们理解和不理解的混杂物。把这些内容抓出来,和学生一起解剖这些内容。当我们把这些都分析清楚了,学生就会有转变了。”

有关学生如何思维的知识不能完全通过补充背景性知识获得,相关的心理学知识和教学法知识是必不可少的。但是,不可否认的是,通过补充背景性知识,能帮助教师更容易有层次地关注学生,而且能在具体的场景反思中迅速关注到自己思维的漏洞和行动的不当。这种随具体情况的变化而发生变化,随教学情势的发展而不断调整的背景性知识能增强教师的专业意识和反思自发性,更能让教师根据自己的经验特点将抽象知识转化为个体实践知识。

(二)以结构性范例形成判断

教师课堂学习力的形成不是一蹴而就的。大多数教师对课堂的认识都是片段、零散的。对不少课堂观念的理解也只是觉得好像是这么回事,但一落实到实际行动中就无从下手。这说明教师还没有真正理解课堂,还没有建立自己的课堂模型。这时,教师不仅需要一些范例的示范,而且需要凭借范例建立起对课堂的结构性认识。这种结构性认识有助于教师在对教学情境各因素的合理性判断中转化教学内容。教师在形成课堂学习力的过程中,最重要的结构性范例是关于推进学生认识提升的范例。不少教师的教学效能感不高,很大部分的原因是不了解自己的教学究竟能给学生的学习带来哪些程度和范围的变化。为此,笔者在和中小学教师合作教研的过程中,常常在教师无从下手时提供一些结构性范例。

例如,教师W在执教二年级语文《画家乡》一课时,如何提升教师的课堂判断力以学会转化教学内容。围绕这一研究问题,针对教师W指导学生理解“海那么蓝,那么宽”一句时存在肤浅、不落实的现象。笔者为教师W提供了一个以学生已有水平和课堂发言为契机相机指导学生理解词语的递进模式范例。(1)这句话写了大海怎么样?(2)用我们以前学过的“又,又”,谁来说说?(3)小朋友见过大海吗?(播放大海的录像)在你眼中的大海是什么样的?把你看到的大海读出来吧。(4)听着小朋友(或老师)读的“那么,那么”,你有什么感觉?(5)想象一下,涛涛和小伙伴们在这辽阔的大海边都玩过些什么游戏?涛涛会游泳吗?那他在这蔚蓝的大海里是怎么游泳的?(6)随机采访学生:①“在海边好玩吗?读出你的开心吧!”②“在海里游泳什么滋味?读出你的享受吧!”提供这一范例的要点在于分析其中蕴含的理解结构。这里的结构包括两个维度:一是学科维度。从理解和运用语言文字的理路看,作为虚词的“那么,那么”不能用以词解词的方式进行理解,而应当还原其使用语境,通过描绘语境中相关场景的方式理解“那么,那么”的感情深度和心境变化。二是学生维度。从学生学习语文的角度看,如何体现学习的关联性和连续性。学生的学习是建立在已有经验基础上的,而学生的每一步学习之间也是存在关联性的。从语文学习的特性看,这种关联性是一种以形象思维为基础,以情感体验为脉络的关联。

提供给教师指导学生理解词语的结构性范例,不是为了让教师模仿和套用,而是为了揭示出教学递进模式中教师是如何凭借一步一步的合理性判断进而转化教学内容的。在教师转化教学内容的诸多方法背后真正承载的是教师的课堂判断力:

1.比喻。当学生对学科概念所指的内涵产生理解的偏误或不胜明了时,可以运用学生耳熟能详的、形象的日常概念对学科概念进行词义上的“即兴改编”以帮助学生理解。

2.举例。当学生对学科概念的掌握仅仅是空洞的口头表达时,可以举出一些运用学科概念的实例。在举例中,需要解释和说明运用学科概念的情境特点和使用范围。所以,举例的功用在于例子之外,在于为学生寻找到那些抽象话语的具体对应物,并激活学生运用新词解释已有印象的自我调节系统。

3.层递。当学生不能对学科概念进行区分,对学科概念的认识零星孤立时,可以将学科概念按照或从浅到深、或从低到高、或从小到大、或从轻到重的递进顺序进行词义整理。在确立学生认识所处顺序位置的同时,为学生架设一些转换词义层级的桥梁,帮助学生逐级而上,由此开启学生形成系统认识学科概念的自组织模式。

不同的范例蕴含着不同的结构,尽管这些结构本身存在着理解学科和理解学生的共通感,但是真正把握这些结构并运用好这些结构仅仅依靠提供范例是不够的。教师广博的知识、深入的探究、独特的体验、深刻的领悟、善喻的表达等都会影响着教师的课堂判断和对教学内容的转化。当然,通过对范例的结构性分析,可以帮助教师建立转化教学内容的思维框架,可以帮助教师从程度变化和意义指向上去判断课堂教学状况,进而帮助教师建立一种确认行动效果的理解模式。

(三)以创造性空间促进表现

研究课堂归根结底是研究人的思维现象或精神现象。“指导任何人类群体的行为的具体知识,从来就不是作为一个稳定而严密的体系而存在的。”尽管我们可以去描述和解释课堂,但是课堂中所有的关联性、连续性和整体性只反映在作为行动者的教师的心智中。与此同时,教师个人想法、观点和观念往往是分散的、活跃的。提升教师的课程学习力并不是将外在的统一模式强加给教师,而是让教师在各种分散的、活跃的形式中达成意义的统一。对教师而言,课堂学习力不是外在的技能,而是实在的潜能。离开了课堂这一实际世界,离开了教师的切身体验,离开了教师联合各种事态变化的创造活动,课堂学习力就不复存在。由此提升教师课堂学习力的实质乃是激活教师的创造性。通过创建创造性空间,帮助教师在调节课堂活动形态中展现出适切的课堂表现力。

例如,教师W在执教二年级语文《画家乡》一课的小结环节时,让学生说说自己的家乡。当第一位发言的学生说不出自己的家乡时,教师W让学生说说现在所在的城市,说说这座城市有哪些名胜古迹和现代标志性建筑。接着,当学生在说自己所在的城市词汇贫乏、语句不通时,教师W让学生读一读这节课学过的一些句式和词语。最后,几位学生模仿教科书着中的语词说自己所在城市的美好。在这里,教师W力求在课堂教学结束时给学生一些启发。什么是启发?从这段教学看,教师W理解的启发是让学生用上所学的知识。如果学生不会用,或用不出来怎么办?教师W就采用“强行迁移”和“完形填空”的方式,至少让学生把这堂课学的句子和词语用出来了。看起来,教师W的“启发”观念过于机械,过于看重结果。但实际上,这源于教师W课堂视野的局限。从空间性看,课堂学习仅仅是学生学习的一部分,而是还是一小部分。从时间性看,课堂学习是学生自学的开始,而不是结束。课堂教学的质量不只是表现在那些看得见、摸得着、说得出、用得上的有形之物,更是体现在那些有感受、受触动、留印象、可沉淀的无形之物。为此,笔者和教师W有一段这样的谈话:“我们放下这堂课的教学不说,来聊聊‘家乡’这个话题。家乡是一个地方,可以是一个可以在地图上指出来的地方,也可以是一个常常出现在我们回忆和梦境的地方。那里有外婆门前的香樟树、有邻居家的葡萄架、有池塘边的大石头、有树枝上的鸣蝉、有田野里的青蛙,还有一群和我们一起放声大笑的小伙伴。那是一个让我们疯、让我们跑、让我们笑、让我们哭,让我们常常想起,更让我们流连忘返的地方。当我们身处异乡空虚落寞时,当我们疲于奔命忙于应付时,当我们遍体鳞伤心灰意冷时,家乡就是我们精神的后花园,就是我们诗意的栖居地。”

案例中为教师创建创造性空间的是一段有关“家乡”的话题延伸。这番谈话的重心放在唤醒教师在记忆深处对家乡的回忆与体认,进而以一种合乎人情、本真朴实的表现方式调节教学活动形态。这种活动形态的调节可以表现在三个层面:

1.技术层面。从这一层面出发,教师捕捉的课堂细节不是从学生经验的个别性出发的,而是从教学环节的秩序性着眼的。一位善于启发学生的教师,可以通过扩展学生经验范围、强化学生认识焦点、拨开学生思想乌云、调动学生积极情绪等方式让学生进入到清楚、适当的教学秩序中去。 2.实践层面。如何让每个学生的意识形态从依附于教师、依附于书本、依附于设计、依附于他人的状态中独立出来,这就进入到了维系人际间相互理解的课堂实践层面。教师在这一层面的调节作用表现在如何确保学生在课堂小组活动中展开及时、有效的合作。“教师在小组活动中的支架作用是要确保学生在一起工作是具有合作性的,而不是几个人简单地聚在一起”。在这里,教师的支架作用更多的是引导学生个体的自我理解,以及个体与小组间的相互理解。

3.解放层面。在课堂中,无论是教师还是学生都不是知识的旁观者,而是知识的使用者和创造者。如果知识无法进入到教师和学生思想内部进行一种周转式运动,那么课堂教学与教师和学生将是分离的。如何让知识进入到个体内部进行周转,这不仅需要教师对教学内容的广度、深度、厚度、程度有一个整体结构式的把握,更需要教师在课堂教学现场能根据学生的意识活动状态,通过提问的方式引起学生对现实世界真正的思考。教师不仅要学会将人们当前面临的现实的具体的问题作为讨论的主题适时地“带入”课堂引起师生的共同反思,而且要学会将这种课堂讨论中可能产生的质疑、矛盾和焦虑,引向相信、坚持和希望。课堂最大的伤害是让人失去信念和理想,这种对人存在意义的否定是非人道主义的。一个让学生和教师有所相信、愿意坚持、充满希望的正能量课堂才是真正意义上的自由与解放。

通过寻求教师经验的共通感,拓宽教师的理解视域,激活教师创造性空间,是为了引起教师的自我反思。自我反思,从内涵上讲,是教师对自身经验形成历程的反思,是教师将自我从认识的局限性中解放出来的反思,是唤醒教师争取自由、独立和自主的奋斗。当教师意识到自我的真实感受,意识到自我的独立思考,意识到自我的主体诉求,意识到自我的自由自为,教师的创造性就开始萌动,教师的课堂表现力就自然流露。在课堂中,教师的创造性是以一种新的姿态迎接事态的变化,是自身潜能被激发出来,是推动课堂世界的创造性,更是主体精神的解放。

(来源:《教育发展研究》2015.15~16)