课程形态信息化变革的“人学”致思
作者:赵 婧
发布时间:2016/8/9 14:15:13 已经阅读1095次

摘要:伴随着信息技术在教育领域中的规模化应用,课程形态打破了“纸本独尊”的传统格局,开启了一个以纸质媒介、音像制品、电子媒介、计算机服务平台和网络虚拟媒介协同整合为标志的崭新时代。表面上看,信息技术无疑是推动这场时代变局的直接动因,但究其根本,人的发展需求才是催生课程形态信息化变革的决定性力量。研究证明:在课程目标、课程结构、课程功能、课程实施等方面,信息技术并没有能够不折不扣地按照其“应然预设”释放出育人的“实然效能”。从长远来看,只有坚持恪守人之于技术的主体性地位,不断探索教育领域的技术扩散规律,重视以实践为轴心的理论研究,才能真正促进课程形态的信息化、社会的现代化和人的发展之间的良性互动。

关键词:课程形态;信息化变革;“人学”

课程形态是指“课程在时空系统中的存在及其表现形式”。从诞生之初,课程就是内容和形态的高度统一体:其中,课程内容集中解决的是精神营养的构成与配比问题,而课程形态则主要关注的是精神营养的呈现与供给问题。在课程发展的漫长历史进程中,泥板、纸莎草纸、贝叶、蜡版、兽皮、简牍、纸张都曾在不同地域中或长或短地扮演过课程形态的角色。然而,与课程内容的显学地位相比,课程形态长期以来并未受到足够的重视,它似乎在特定的阶段里总是被作为一种理所当然而又无需考究的客观存在。但是,随着近年来信息技术的迅猛发展及其在教育领域的广泛应用,“纸本独尊”的传统形态格局被打破了,电子课程、网络课程、立体化课程、全资源课程、云课程、大规模在线开放课程( MOOC)、微课程等先后涌现,课程逐渐从平面、单维、静态走向立体、综合、动态,一个以纸质媒介、音像制品、电子媒介、计算机服务平台和网络虚拟媒介协同整合为标志的崭新时代宣告到来。由于多重媒介的集成有效地扩大了课程容量、拓展了课程资源、丰富了课程功能,因而,“课程形态的信息化变革”迅速擢升为课程视界中的新焦点。

直观来看,课程形态从缄默无声到备受瞩目,引领这场时代变局的无疑正是日新月异、蓬勃发展的信息技术。那么,这是否意味着课程形态信息化变革从本质上讲就是一场由信息技术主导并由信息技术决定的革命呢?作为育人的核心媒介,课程形态追求的是“人的逻辑”与“技术逻辑”的高度统一,然而,奠定课程形态信息化变革原点并构筑课程形态信息化变革始基的决定性力量究竟是“人”还是“技术”呢?从学理上探寻上述问题的答案,对深化和优化当前课程形态的变革性实践而言,不仅必要而且紧迫。

一、溯本寻根:课程形态信息化变革的“人学”基础

回顾几千年来课程形态嬗变的历史不难发现:从泥板、兽皮、简牍等多元载体林立到纸本权威的确立,再到多重信息技术媒介的有机整合和共生演进,课程形态变革的进程从未停滞。那么,是何种力量始终支持着变革的进行呢?难道课程形态所经历的一切果真如技术决定论者埃吕尔所宣称的那样:技术依赖自己并制定了自己的路径,进而从根本上决定了变革的发生当下,无论是立体化课程所包括的“音像制品、电子和网络出版物”,还是云课程所涵盖的“端、管、云、台”,以至于微课程所主要指涉的“在线视频”,推动上述信息技术与课程深度耦合的根本动因又是什么呢?

回到课程的发生学原点可知,“课程是为了培养人和教育人而产生的、而发展的,培养人是课程的本体功能,一旦离开了这个本体功能,课程便不复存在”。这也就说明,和曾经的简牍、羊皮、纸张一样,信息技术与课程能否际遇结合的生命密码并不掌握在信息技术手中,信息技术向课程有序扩散的根本前提在于育人的需要,离开了“人”这一根本出发点,课程形态也就丧失了安身立命和发展演变的一切基础。因此,纵使技术再发达,课程形态信息化变革的过程也绝不是一个“见物不见人”的过程;恰恰相反,课程对信息技术的有效整合正是立足于人、指向于人并服务于人的。一言以蔽之,正是“人的本质、存在和历史发展规律”构成了课程形态信息化变革的根本条件和合法依据。

(一)主体需求:课程形态信息化变革的基点

课程形态作为课程的重要组成部分,其发展的基本趋向是由课程的根本矛盾所决定的,即课程形态的每一次历史变革无不是为了更加优化地解决“一定教育目标对受教育者身心发展的要求与受教育者现有身心发展水平之间的矛盾”。在课程形态变迁历史上,纸本之所以能够依靠其“比较优势”终结纸莎草纸、羊皮、木牍、简册等多元媒介林立的局面,其根本原因在于纸本轻便、廉价、易获取、易携带、易传输的特点能够最大程度地满足当时历史条件下更多学习者广泛求知的需要。与纸张平面、线性、单维、静态的呈现方式不同,如今迅猛发展的信息技术以其灵活多样的富媒体形式为学习者搭建了一个个丰富立体的课程世界,在这样的课程世界中,学习者可以调动多重感官进行多维度的个性化学习。无疑,信息技术介入课程形态变革和现代社会对人的发展要求息息相关,正如有研究者所指出的:只有人加上信息、加上智能装备、加上电脑的“人机合一”的现代认知方式,才能适应社会的复杂性,才能适应技术所改造的信息时代的到来。总而言之,从曾经辉煌一时的纸本到如今精彩纷呈的信息媒介,课程形态变革始终以主体需求作为孜孜以求的终极目标。

(二)生命发展:课程形态信息化变革的动力

课程的核心使命是解决个体经验和人类社会历史经验之间的矛盾,即努力将人类社会的精神文明成果转化为学生个体生命发展中的持久禀赋。正因为如此,在任何时代,“如何优质高效地服务于生命发展”始终都是催生课程改革的永恒驱动力,只不过在不同的时代,改革的表现形式及其侧重面有所不同罢了。从农业社会向工业社会转型的过程中,课程改革紧紧围绕“什么知识最有价值”展开。“什么知识”是对课程营养构成元素的梳理与盘点,对于个体生命成长而言,它代表了一种内容视角的人学关切。进入到信息社会,高品质的个体发展不仅需要持续关注“什么知识最有价值”,而且还需要在此基础上高度重视“什么样态最有效率”。“什么样态”即课程的形态问题,它所聚焦的是课程营养元素的排列组合与传输呈现方式。例如:经过加工选择的书面语言文化最经济的架构方式是什么?电子课程对纸质课程的改良性特质表现在哪些方面?“纸本、光盘、资源平台”的一体化是如何掀起认知革命的?这些都属于课程形态的思考范畴。当今,“由信息人、教育实践和技术化的环境构成的一个自组织、自我进化”的教育信息生态已经形成,而课程形态的信息化变革无疑正是对这种生态系统中个体生命最优化发展所作出的时代回应。

(三)价值实现:课程形态信息化变革的旨归

从20世纪后半叶开始,课程形态信息化变革的步伐不断加速:先是单机版的电子课程以规模化推广之势彻底打破了纸本大一统的传统局面;其后,支持实时互动的网络课程很快就攫取了新的战略制高点;最近几年来,吸纳了云计算、大数据等先进技术理念的大规模在线开放课程( MOOC)又迅速成为全球课程界的新焦点。表面上看,课程形态的信息化变革的直接动因在于新型技术扩散所预期产生的积极效应,而究其根本,对人之价值实现的终极关怀才是其核心旨归。发展到今天,“媒介是人体的延伸”已然成为不争的共识。而服务于“延伸人体”的所有技术手段无一不是为了个体生命价值最大化、最优化的显现。 综上,课程形态的信息化变革绝不可能是一场单纯的技术革命,信息技术与课程的整合必须要以现实的主体需求作为原点、以生命的生成发展作为向度、以人的价值实现作为最高准则。

二、立本清思:课程形态信息化变革的“人学”困境

如上文所言,“人”是课程形态信息化变革的本体性目的,由于作为教育对象的人具有未确定性、未完成性和无限生成性的特质,因而信息技术变革课程的教育实践总是以最优化地服务于发展中的人作为努力的根本方向。在实践中,以信息技术的“应然逻辑”检视其“实然效能”不难发现:信息技术之于主体发展的“预设”与“生成”之间总是存在着一定的“剪刀差”。那么,课程形态信息化变革怀揣着怎样的育人理想,又面临着哪些现实难题呢?

(一)课程目标:主体自觉的唤起与失落

从目标维度上讲,与传统纸介质相比,信息技术介入课程的理论优势在于:它有助于打破物理时空条件的限制,构建多感觉通道的沉浸环境,进而为不同学习风格的学生提供多重可选的认知工具,从根本上唤起学生学习的主动性和积极性,使学习的过程不再囿于“填鸭式”的知识记诵,而真正走向以“学习者为中心”的知识建构。然而,在实践中,信息技术的使用与主体自觉之间似乎并不构成直接的因果关联。有学者通过对我国当前网络教学实践中课程形态的考察发现:对于以网页形式、流媒体点播形式和实时在线形式而实现内容搬家的“课堂迁移型”课程而言,学生的学习在很多时候依然是被动机械的,真正的学习并没有发生;对于将学习材料和内容上传到网络平台的“网上自学型”课程而言,学生学习的兴趣很难得到激发,真正的学习较难发生;而对于线上线下“简单混合型”的课程而言,网上学习的优势也几乎没有得到充分发挥。由此可见,课程形态的信息化变革尽管满怀热情地期许主体自觉的唤起,但尚未能够彻底规避主体自觉的失落。

(二)课程结构:多重选择的强效与失效

从结构维度上讲,课程形态的信息化变革即打破印刷教材的单一化局面,将电子课程、教学课件、音像制品及网络服务平台都纳入到课程系统当中来,努力促成文字、图形、图像、音频、视频及网络交互技术的有机统整,进而试图通过多重媒介“各尽其用、各成其美”来为学习者的学习活动提供更多类型的学习工具和学习手段。然而,选择空间的拓展必然带来学习效能的增强吗?有研究者在20世纪末期就对此提出了质疑:在纷繁的资讯来源面前,“如果学习者缺少指导和自学能力,他们会发现自己在一篇文字、一幅图画中迷失路向,忘记原来的目的和方向,在错综复杂的网上教育系统里兜兜转转”。此外,亦有研究揭示:与自由访问的学生相比,访问方式受限制的学生回答问题正确率反而更高……尤其是对本身知识水平较低的学生而言,他们在受限制的环境中比在自由的环境中学习更成功。有鉴于此,纷繁复杂的技术渠道只构成了学生学业成就提升的充分条件而非必要条件。

(三)课程功能:多元发展的憧憬与异化

从功能维度卜‘讲,由于当代社会的全面进步需要多层次、多样化的后备人才,因而课程必须打破千人一面的“工业流水线式”的陈旧模式,努力为学生的多元发展创造条件。自20世纪末期开始,课程形态的信息化变革就被寄予厚望,人们乐观地认为,以非线性网状信息组织模式取代线性封闭式信息组织模式的新型课程将极大活化课程的传播方式,促进学习活动的弹性化、差异化和自主化开展,然而课程实践却并不完全尽如人意。有研究证明:在国内,远程教育课程体系建设追求“大而全”,教学资源数量上去了、质量却下来了,针对性、有用性和时效性缺失,教学效果不佳;而在美国,以电子媒介为依托的“教科书搬家”与“黑板搬家”、教师中心主义则一起加剧了学习的异化和“非人化”。最近几年来,随着互联网技术的快速普及,大规模在线开放课程( MOOC)的崛起被视为个性化学习的新契机。但与此同时,包括哈佛大学在内的很多大学教师却表达了他们对当前现实的共同忧虑,即MOOC的大范围推广不仅可能无法推动大学教育的多样化,反而有可能会成为大学教育多样化的新阻力。

(四)课程实施:创造精神的释放与规训

从实施维度上讲,多媒体技术、互联网技术、移动智能技术、虚拟现实技术以及融合了云计算和大数据思维的学习分析技术等相继介入课程,不仅在物化结构上促成了课程的重大历史突破,而且也对课程传递方式形成了强烈的冲击。在印刷纸本大一统的时代,课程被看作是后喻文化取向的——“代际积累和上下传承”有余,而“及时更新和互动生成”不足;信息技术以其非线性网状信息架构模式打破了纸本平面、静态、封闭的内容编排方式,被认为有助于推动课程向前喻文化取向的转型,即通过开辟广泛互动与平等对话的渠道来充分调动和释放使用者的参与及创造热情。然而在现实中,技术系统的开放却并不一定能够带来课程实施的真正革新。事实上,几十年前,网络精品课就因其“课堂搬家”程式而广受诟病;如今,微课程又面临着“形式重于内容”的质疑;对于时下引领潮流的MOOC而言,亦有研究者严肃指出:离开了制度创新和教师创新,哪怕再怎么追随、效仿,或者加入形形色色的“慕课”,高校也无法回应国家对文化复兴、科技创新和人才培养的期待。因此,对于激发课程使用者的参与意识和创新能力而言,恐怕到目前为止信息技术所具有的理论意义也远远大于其实际效能。总而言之,在当今时代,课程形态信息化变革的积极意义不容小觑,但是也要谨防“技术崇拜”论调的滋生。毕竟纵使技术再先进,也不能自动引发学习的革命。

三、固本拓边:课程形态信息化变革的“人学”路向

不论信息技术如何发达,“人”都是课程形态信息化变革的根本所在。因此,课程工作者必须要始终将“以人为本”作为变革性行动的第一准则,在此基础上,深入研究技术特点,充分利用技术优势,进一步释放技术的育人效能。

(一)恪守人之于技术的主体性地位,强化课程形态信息化变革的人学意识

信息技术改造课程的过程,本质上是信息技术通过不断“人化”来提升课程“化人”效能的过程——其中,信息技术的“人化”是为了改良“化人”的工具和手段,而促进课程“化人”质量的提高才是信息技术“人化”的根本目标。在教育发展的历史上,技术应用“目中无人”所造成的惨痛教训并不鲜见。美国教育专家曾对世纪之交教育技术“高投入、低产出”的状况做了大量研究,研究揭示:技术决定论的教育改革思维是导致信息技术在课程教学方面应用效果不佳的主要原因[m]。的确,尽管没人能够否认信息技术对于优化课程所具有的建设性意义,但是倘若这种“建设性”是以放弃人的主体性地位为代价的话,那么信息技术带给课程的恐怕最终只会是沮丧和失望。在课程形态信息化变革的进程中,强化“人学”意识、坚持人的主体性地位意味着:其一,客观对待技术的潜在优势,冷静分析技术的功能边界,拒绝盲目迷信新技术;其二,深入研究课程形态的变革机理,认真考察技术的实际效能,拒绝盲目引进新技术;其三,重视技术的价值负荷,关注技术的文化内涵,拒绝盲目搬用新技术。

(二)探索教育领域的技术扩散规律,落实课程形态信息化变革的人学理念

课程是个体社会化成长最为重要的中介,因而,课程形态的变革性行动需要在理性的指导下最大限度地实现技术的人性化,充分发挥技术的育人价值。借助信息技术改造课程,既要紧紧立足于既成的技术基础,又要充分尊重教育领域的特殊规律。在利用信息技术的过程中,存在两种不同的思维倾向:一种是“实体实在”的思维倾向,另一种是“功能实在”的思维倾向。其中,“实体实在”的思维倾向重视技术独立的、特有的身份存在,反映在课程形态建设上,以“技术投入”作为基本特征;而“功能实在”的思维倾向看重的则是技术对于人和事物的功能和效用,反映在课程形态建设上,以“技术实现”作为基本特征。纵观国内外课程形态的变革性实践,“实体实在”思维在推动配套音像制品研发、纸本教材电子化以及资源平台规模化建设等方面发挥了重要作用;然而,“实体实在”思维也导致了课程形态建设重跟风袭仿、重规模扩张、重求新求变,而对技术实际育人效能却关注不足,使课程形态陷入了“粗放型”的变革误区。“功能实在”思维是对“实体实在”思维的批判与超越,它将技术借鉴的重心由投入转向效能,崇尚“集约化”的建设理念,更加重视对技术实际课程价值的深度钻研以及以此为基础的技术转化应用研究,代表了未来建设的新取向。从根本上讲,由于课程纳入的信息技术最初大都发端于商界或是娱乐界,因而课程形态变革必须强化人学理念,加强技术和教育的深层次耦合研究,进而使技术能够更好地服务于课程目标的达成。

(三)重视以实践为轴心的理论研究,提升课程形态信息化变革的人学价值

信息技术急速变革的时代不是一个理论自动消亡的时代,相反地,这个时代对于理论研究表现出更加热切的渴望和更加迫切的吁求。从一般意义上讲,信息技术本身就是科学理论的产物,而信息技术在任何领域的传播和扩散都要以一定的理论预设作为基本前提。不仅如此,对信息技术效果的评判无不需要理论为其提供深刻洞见。当然,信息技术在课程领域的应用亦不例外。一方面,教育工作者需要基于理论去审慎分析信息技术能否解决传统教育技术无法解决或不能很好解决的问题,判断信息技术使用的必要性和可能性;另一方面,教育工作者需要依据理论来探求信息技术介入课程的路径和方式,澄明信息技术使用的可行性和操作性。因此,深化理论研究,可谓意义重大。进一步而言,课程形态信息化变革的理论研究需要置于具体的实践活动中加以展开,突破宏大空洞的形而上格局。这是因为:首先,“进行一些概念和范畴的推演和排列组合,偶尔外在地、表层次地联系一下实际,然后做一些永远正确、普遍适用而又可有可无的理论指导或理论呼吁”,这是无益和无效的;其次,技术并非是中立的,“具体的技术有自己的倾向、偏见和内在属性,这使它们在具体的任务中比其他技术更加适用”,因而必须充分考虑当下的社会历史条件和国情教育境脉,生动鲜活地揭示出人与技术在具体条件下的活动机制。有鉴于此,课程形态信息化变革的理论研究不能同于大而化之的理论教条,只有尊重实践、关注实践并深人实践,才有可能做到具体问题具体分析,也才有可能真正提升课程形态信息化变革的人学意义。

总之,作为育人的核心中介,课程形态将随着信息技术的发展而不断得以改造和革新。但是,无论课程纳入多少崭新的技术要素,说到底,技术都是为人服务的,人的根本性地位在任何技术面前都不能被颠覆或是被遮蔽。课程形态的变革性实践必须紧紧围绕“人”这一根本出发点,以对人所特有的理性观照方式来统筹思考技术规律和技术理路,只有这样,课程形态的信息化、社会的现代化和人的发展之间才能真正构筑起更加健康良性的互动机制。

(来源:《教育理论与实践》2016.10 )