有效教学:概念澄清与研究定位
作者:陈云奔,刘东华
发布时间:2016/9/9 9:02:59 已经阅读1059次

摘要:有效教学在发展过程中始终保持不变的是它针对的是教师的教,而变化的是随着社会和时代的发展,对于有效的解释在不断发展变化。基于此,有效教学研究的定位要明确四个问题,即在研究对象上,有效教学的研究对象为教师而非教学系统;在研究内容上,有效教学研究的是合格教师而非理想教师和教学;在研究逻辑上,有效教学是学生发展的必要条件而非充分条件;在研究目的上,有效教学的作用在于规范教师教学而非对教学结果的评定。

关键词:有效教学;教师;合格教师;学生发展;教师教学

有效教学于20世纪30年代源自西方,我国对其研究则始于20世纪80年代。我国在2001年进行基础教育课程改革之后,有效教学方面的研究急剧增加,有效教学逐渐成为我国教育研究的热点问题之一,研究也从引进介绍西方有效教学理论发展到了理论本土化建构阶段。我国在有效教学研究深入推进取得丰富成果的同时也出现了一些问题,尤其是在有效教学概念界定方面表现得最为突出,存在着对有效教学做大众化解读、把有效教学等同于理想教学等现象,无限扩大了有效教学的外延,涵盖了教学活动的各个组成要素。甚至可以说,当下我国有效教学的一些概念与原初的概念相比已相去甚远。当然,有生命力的理论是不断发展的,但构成理论基石的一些关键性概念应该具有稳定性,有效教学就属于这种关键性概念。因此,在有效教学研究发展中,寻找有效教学涵义的“变”与“不变”,进而澄清对有效教学概念的误读和过度解释,准确定位有效教学研究是十分必要的。

一、概念澄清:有效教学涵义的“变”与“不变”

有效教学是对英文“effective teaching”的直译,在西方大致经历了三个发展阶段:20世纪30年代初至60年代为第一个阶段,主要关注教师的品质研究;20世纪70年代初至80年代为第二个阶段,通过对教师的教学行为以及教师行为与学生学习行为的关系进行分析,探讨有效教学的特点;20世纪90年代初期至今为第三个阶段,主要关注教师多方面因素对教学的影响。在近一个世纪的发展历程中,有效教学的涵义在发展变化的同时,也始终保持着一个方面的不变。

(一)有效教学的“不变”

有效教学的“不变”体现在“teaching”上。“teaching”现在翻译为“教学”,而在20世纪20年代之前翻译为“教授”。1919年2月,陶行知先生提出了“教学合一”的思想,此后“教学”一词开始替代“教授”一词。我们现在说的“教学”通常有两种含义:一种是指教师的教和学生的学组成的统一活动;另一是专门指教师教的活动。尽管两种含义之间有着密切联系,但显然不是一回事,“leffective teaching”中的“teaching”指的是后者,即教师的教。前者即作为教师的教和学生的学组成的统一活动的“教学”一词在英文中对应的是“teaching and leaming”,除此之外也有用“instruction”一词的,如美国大学的课程与教学系,用的就是“curriculum and instruction”,不过“instruction”更多地含有“指导”的意思,与“teaching”的差别还是比较明显的。因此,从有效教学的英文来源看,“effective teaching”的指向是十分清楚的,就是指向教师的教。从有代表性的有效教学的英文文献中也可以发现,其主语都是教师,此外,在英文中,“effective teaching”和“effectiveteacher”经常交替使用。

从研究的主题看,有效教学研究的初衷在于探讨教师什么样的教学行为能够有效促进学生的发展。20世纪初,美国基础教育得到了快速发展,但学校教育质量却不能满足社会的期待,其中重要的原因之一是教师的教学效率低下。由于教育转型,教师面临着从艺术性的个别教学向科学性的班级教学转变;由于规模扩张,大批没有得到充分训练的人员进入教师队伍。在当时以技术为依托、追求效率的西方工业化时代背景下,受教育科学化运动和行为主义心理学、教育测量运动的影响,有效教学应运而生,其目的在于探求与学生学业成就相关的教师有效教学行为特征,并以之作为评价合格教师的标准,也是制订教师专业标准的依据。尽管有效教学理论发展经历了三个阶段,但在这一点上一直保持不变。

(二)有效教学的“变”

有效教学的“变”主要体现在对“有效”的解释上。“effective”意为“有效的、起作用的、产生了期待的结果”。可见,“有效的”本身并无一个具体明确的内容,它需要有一个评判的标准,这个标准在教育活动中就是教育目的,教育目的反映了国家、社会和个人对教育活动所要达到结果的要求。教育目的是评判教育质量和教学有效性的出发点,意味着定义有效教学必须在理解教育目的的前提下进行。教育目的具有价值取向性,随着社会变迁和教育政策的演变,教育目的会发生变化,相应地,有效教学的内涵和评价标准也会随之变化。在20世纪30年代,基于工业社会对效率的追求,有效教学侧重的是教师教学的效率,强调最少时间的投入以获得最大产出的教师品质研究。20世纪60年代,受前苏联发射卫星的“刺激”,美国《国防教育法》出台,有效教学侧重的是提高学生学业成就的教师教学行为研究。20世纪80年代,随着里根政府《国家处于危机之中》的发布,学校效能运动兴起,有效教学侧重从学生学习方式和条件的角度研究教师的教学行为和知识基础。此外,即便是在同一时期,由于研究者的理论立场和价值取向不同,对有效解释的角度也不尽相同,强调的内容也不一样。有的侧重目标分析,有的侧重过程分析‘3],有的侧重结果分析.有的进行背景一过程一结果分析,有的进行表层分析,有的进行知识基础分析。总之,因为价值取向的变化,对有效的解释也不同,有效教学的涵义也在不断地发展变化着。

我国在经历了短暂的西方有效教学理论引进介绍阶段之后,随着基础教育改革的深入推进,开始了结合教育实践进行有效教学本土化的尝试。在对有效的解释上,有学者依据汉语词性构成的差异,认为教学的有效性有三重意蕴。其一,有效果:指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价;其二,有效率:教学活动本身是一种精神性生产活动,沿用经济学概念,可将教学效率表述为:教学效率=教学产出(效果)/教学投入,或教学效率=有效教学时间/实际教学时间*100%;其三,有效益:指教学活动的收益、教学活动价值的实现。从有效率到有效果再到有效益,分别对应着西方有效教学发展的不同阶段。在对有效教学内涵的理解上,我国的研究超越了学生学业成就单一角度衡量有效性,而结合我国新课程的三维目标和学生主体的出发点,从学生的知识与技能、过程与方法、态度情感价值观三个方面考虑。同时,结合我国学科教师专业标准的制定,综合考虑学科知识基础对于有效教学的重要性。这些都体现了我国有效教学研究所取得的进展。

综上所述,尽管有效教学研究处于不断发展演变之中,但研究指向教师这一点始终没有变,这也是有效教学研究的边界,变化的是,随着社会和时代的变迁,对有效的内涵解释在不断发展着。把握有效教学概念的这一“变”和“不变”,是准确理解和定位有效教学的要点。

二、研究定位:有效教学研究应注意的几个问题

(一)研究对象:有效教学的研究对象为教师而非教学系统

从有效教学研究发展可以发现,其最初的研究对象是教师,并且它也不是涵盖教师研究的全部内容,而仅仅研究教师的教学行为,试图寻找与学生学业成就之间具有正相关关系的教学行为,以此作为教师培训和衡量教师合格与否的参考标准。之后的研究,虽然扩展到教师的学科知识基础等方面,但依然紧扣教师的教这一对象上。这是有效教学研究区别于其他教学研究的特质,也是确定有效教学研究的边界之所在。

在我国,因为“教学”一词具有多义性,在进行有效教学研究时,往往将“教学”的两种含义混淆使用。当“教师进行有效教学”被简略成“有效教学”短语名词进行研究时,其最初的意图被“多元化”解读,出现研究范围扩大化的趋势。首先,在含义理解上,表现为研究者基于对教学不同的期望给予不同的含义,有效教学不仅包括教师教得有效,还包括学生学得有效;其次,在实施策略上,不仅包括改变教师的教,同时提供改变学的方法的策略,甚至是将教学环境的改变也纳入有效教学的研究范围之内。将有效教学研究范围看成为包含教师、学生、环境等因素教学活动的研究,从而使得对有效教学影响因素的研究出现多样化的解读。例如,有学者认为:“有效教学是师生在教学活动中遵循教学活动规律,采取有效的方式和手段,以尽可能少的教学投入、取得最优的教学效益和效率,促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观‘三维目标’上获得整合、协调、可持续进步和发展,从而有效地实现预期的教学目标,满足社会与个人的教学价值需求而组织实施的教学活动。”又如,将有效教学的主体理解为教师和学生,进而扩大为整个教学系统,研究内容涉及到教学管理、教师教学、学生学习方式,甚至扩展到家长有效配合等方面。诸如此类的解释已经偏离了有效教学的涵义,无助于有效教学研究的深入。如此一来,针对教师的有效教学被理解为针对教师和学生甚至是整个教学系统,造成有效教学概念的扩大化、研究边界模糊,使得有效教学研究等同于教学研究,带来了对有效教学研究合法性的质疑。因此,将有效教学研究对象定位在教师的教,而非扩展为整个教学系统,是有效教学研究深入推进的基础。

(二)研究内容:“有效”为“合格”而非“理想”

在汉语中,“有效”是对预期目标的实现,属于褒义的词汇,所以当它修饰限定教学一词的时候,人们通常认为有效教学是能实现理想目标的教学,甚至认为有效教学就是“好教学”。有学者就认为,有效教学兼具了一切“好教学”的外在特征,是一种教学形态,把对教学的追求都附加在有效教学身上,此时的有效教学被理想化了,期望有效教学解决一切教学问题,“有效”与“理想”同义,作用被扩大化。

从有效教学缘起与发展过程看,有效教学的确一直与学校外部要求提高教育质量的诉求紧密联系,不过仔细审视有效教学发展各个阶段的诉求可以发现,所诉求的提高教育质量只是要求满足基本合格的教育而已,绝非要求达到理想的教育质量。或者换个角度来看,正是由于对现有教育质量低下的不满,才有提高教育质量的诉求。如在有效教学发展早期,其诉求是对工业化模式下教学效率低下的不满,20世纪60年代是针对受进步教育运动影响下美国基础教育学生学业成就不高,20世纪80年代则是针对学校效能不足的不满。从有效教学研究本身来看,有效教学并非指理想的教学。首先,产生于工业化背景的有效教学基于对效率的追求,关注的是如何提高教师的教学效率,注重的是教学的工具性与可操作性。其次,有效教学深受当时科学主义思潮的影响,可以说它是“教学是科学”的产物,必然带有某些科学性的特质。在研究方法上,采用量化的科学方法,即研究和关注的都是教学的可控因素、可量化因素,而最终追求的是有效教学的可操作性;在研究目的上,是关乎提高“效率”的研究;在研究结果上,试图运用科学方法归纳一套对教师行为规范或是可操作的教学程序。必须承认的是,有效教学不能解决教学领域中的所有问题,因为有效教学本身存在限度,甚至可以狭隘地认为,有效教学可以看作是一种教师可以直接在课堂中加以运用的操作技术,或者是一套直接用以检验合格教师行为的指标。

从有效教学产生的本源可以看出,有效教学自身存在着有限性,尤其是在当今人文思想的倡导下,有效教学的有限性更加突出。因此,如何看待其有限性是研究过程中不可忽视的环节。正如有学者提议,“我们应审慎地对待有效教学的热潮与争议”。从教学实施的角度看,教学人文方面的追求与效率的追求之间存在某些不可调和的因素。有研究者想将二者进行调和,调和的途径就是遮蔽有效教学追求“效率”的本源,而呼吁教学在人文方面的追求,通过遮蔽有效教学的有限性满足时代与社会对教学的需求,通过对教学之“有效”的“完美”描述“弥补”其有限性,从而将有效教学做无限构想,期待有效教学解决一切教学问题。有效教学之所以受到普遍肯定,就是因为将它与好教学等同起来,遮蔽了其有限性。有限性是相对的,将有效教学放置于其所产生的背景考虑,它在当时是“有效的”,但是相对于现在,对教学的追求而言,它是有限的。在这里不是否认它的有限性,更不是反对其有限性的完善,只是希望在完善的过程中不要忽视“有效”对效率的追求及其“有效”研究的科学特质,更不要用对教学的美好期待直接遮蔽有效教学的有限性,将有效教学做为理想教学的代名词。

(三)研究逻辑:有效教学是必要条件而非充分条件

有效教学是教学有效进行的条件,通过改变教师这一教学因素完成教学任务,只是教育目标实现的条件之一,而非教育目标实现的充分条件,更不是教育目标本身。有效教学研究的主题是教师的教与学生发展之间的关系,通过测量、观察、访谈等方法,确定与学生发展具有正相关关系的因素,但是由于教育系统的复杂性,影响学生发展的因素众多且复杂,因此,在教育中很难找到如自然科学一般的具有确定性的因果关系,而大多是相关关系。因此,教师的有效教学不能必然导致教学目标的实现,从而有效促进学生的发展,但是教学目标的实现必然需要有教师的有效教学。因此,研究有效教学时,我们无法将教师的有效教学作为原因推断学生的发展,只能通过学生的发展推断教师的有效教学。也正因如此,有研究者在有效教学评价标准构建过程中,将学生发展程度指标或者教育目标直接拿来作为评定教师有效教学的标准。

有效教学的最终目的当然要有助于教育目标的实现,促进学生的发展。可以说,一切教育活动的最终目的取向都是如此。有效教学有其目的性,但不是对教学目的本身的解读规定,它提供给教学的是一种改变教师教的途径,它的规定性也仅体现在对教师教学的量化和可控因素上,它不涉及教学目标的设定问题,只解决目标实现问题,甚至只关乎教师教学的问题解决。同理,学生的发展当然是评价教师有效教学的出发点,不过影响学生发展的因素众多且复杂,教师因素只是其中之一,教师的有效教学目标指向学生发展但不必然导致学生发展,因此,直接以学生发展结果评定教师有效教学是不科学的。所以,不管哪种价值取向下的有效教学研究,虽然其关注的焦点和范围在发生变化,但有一点要特别提及,就是不直接以学生的发展或者教育目标作为标准评定教师教学的有效性,而是探求学生发展和教育目标与教师教学行为直接的相对确定的关系评定教师教学行为,评判的是教师的某些特质,教师是这些评判标准表述的主语。

(四)研究目的:有效教学的作用在于规范而非结果评定

当我们研究一个理论的时候,不仅要研究“它是什么”、“研究内容是什么”,更要研究“其意义及作用是什么”的问题。在有效教学理论的作用方面,出现了有效教学是用来评定教学效果还是指导教学的疑惑,以及基于两种不同观点出现了不同的研究倾向。从我国对有效教学的研究情况看,对其进行的研究更多地集中于对教学的有效性评定上,即描述什么样的教学或教学结果是有效的。由最初对结果的量化测定到当下对结果价值方面的关注,无不体现着有效教学对结果评测的作用和要求,但是在描述和评测的过程中,是否考虑到对研究所描述的所谓“有效”进行评测的可行性。教学结果是难以全面评测的,尤其是研究中将“有效”看作“理想”的教学结果的评测更是难以评估。首先,要考虑的是结果是否为教学之果,即所谓名师有可能出高徒,可高徒未必出于名师。其次,评测的标准是什么的问题要解决,如以学生的进步与发展为价值判定标准,是否可以用量化的方法将学生的发展表现出来。

当回顾西方有效教学研究的起源和发展过程时,可以发现,有效教学被当作是指导教师教学的一种规范和处方,是对合格教师的基本要求,而不是理想的好教师的标准。它涉及的是教学中教师的教这一因素,结合教学的科学特质,可以用量化的研究手段进行研究,而量化方法的最终体现为对行为的研究。因此,从其产生本源可以看出,有效教学就是规范教师教学行为的标准条件,它是行为上的一系列规范,其目的在于“倡导教师模仿、学习、实施有效教学行为”。有效教学是教学的一个条件而非结果,其目的在于规范教师的教学行为,即研究教师如何教,而不是评定教学的“结果”如何。有效教学即教师有效的教学,它体现为对教师教学过程的规定性,但不负责阐明教学结果是什么,也没有评价教学结果的“功能”。对有效教学的研究不是为了描述教学的状态,不是对教学在更多哲学意义上的思考,而是探寻教学的各种规律,研究可以在教学实施中推广的研究成果或结论。因此,无论是对有效教学的研究基础线索进行分析,还是从结果评定的难以操作出发,都可以得出有效教学在于规范而非对教学结果的评定。

有效教学研究一直处于开放状态,体现了有效教学理论发展的生命力。不过我们不能只做“无根”的研究,不能将有效教学从其产生的背景剥离出来,偏离有效教学的根本,只引进有效教学这一名词,而应沿着追溯其本源的途径,在明晰其理论来源、知晓其最初含义的前提下,关注和探讨其发展。

(来源:《教育理论与实践》2016.16 )