论全球化背景下课程理论的本土建构
作者:雷晓云
发布时间:2016/11/1 9:02:39 已经阅读1027次

摘要:从地方性知识视角来看,从本土化到本土建构是课程理论发展的必然诉求。扎根实践是课程理论本土建构的基本路径。扎根实践,需要充分理解课程实践的现实性内涵,尊重与深刻反思隐含在课程实践中的本体性维度的历史文化传统,使本土建构真正“扎根”于本土根基,同时,也要回归实践者的实践,建立含课程理论学者和课程实践者共同组成的理论建构共同体,通过不同主体间的互动、对话与榷商,实现理论与实践的内在统一。

关键词:地方性知识;课程理论;本土化;本土建构

全球化是当今社会发展的一种现实写照,也是课程实践和课程理论发展的重要背景。在全球化这一背景下,非内源性、本就是“援西人中”、带有“移植”胎记的课程理论如何在自身的历史文化传统、特殊的现实需求与他域课程理论之间寻求一种和谐与平衡,构成课程理论发展的一个具有方向性意义的重大问题。而课程理论从某种意义上说是一种知识,其发展过程即是一种知识生产过程。课程理论要走出一条既不盲目追随他者、又不囿于地域藩篱的发展之路,建成既反映自身特点、又能融人世界课程学术之林的课程理论体系,就需要正确把握课程理论的知识性质,梳理课程理论的发展脉络及其不足,并探寻进一步的发展路径。

一、课程理论是一种地方性知识

地方性知识所蕴含的思想可溯源至亚里士多德,但概念本身成为热点则是始于20世纪60年代美国著名阐释人类学家吉尔兹( Clifford Geertz)的一系列研究。吉尔兹认为,人类行为皆为符号活动,是一种受到其本身的观念,进而是其所处的特定生活文化背景所支配的有意义的活动,人类知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的。因此,人类知识是一种地方性知识。吉尔兹还进行过法律比较研究,认为“法律乃是一种赋予特定地方的特定事物以特定意义的方式”,进而提出了“法律就是地方性知识”的著名论断。地方性知识概念对整个人文社会科学研究领域都产生了相当大的影响,除人类学之外,经济学、管理学、文学、历史学、政治学、法律学等领域均引入地方性知识并以之为新研究视角。科学实践哲学的开创者劳斯也将地方性知识概念引入科学哲学领域,进而主张“一切知识包括科学知识都是地方性知识,科学知识在本性上就是地方性的……看似普遍性的知识实际上是地方性知识标准化的过程的一种表征”。

不过,对地方性知识概念并没有一个明确的公认界定,但也存在一些共识,主要有:其一,地方性知识是一种新型的知识观念,而不是一种知识分类,不是指某种特定的、具有地方特征的知识,更不是对普遍性知识的补充或对照。其二,地方性知识概念强调人类社会的知识是在特定的环境下创造出来的,受到各种历史和现实条件的制约,带有不同文化持有者、不同生产情境的深刻烙印,不具有无涉知识生产情境的普适性。因此,不能将一种文化背景下生长出来的知识生硬地套般到另一种文化背景中,或以它为参照系来寻求普适性的结果。

地方性知识概念被广泛关注的根本意义在于消解了西方文化中心主义立场,体现出对文化的差异性、多样性的认同和尊重,同时也颠覆了“普适性”这一传统知识观的核心,昭示着社会科学知识观念从一元化向多元化的重大转向,另外,还扩宽和丰富了人们对知识概念的理解,包括:“知识在本质上不是一系列既成的、被证明为真的命题的集合,而是活动或实践过程的集合”;知识不再只是名词,不再只是表征结果状态的知识内容,还是动词,还包括知识的实际生成过程,是“行动中的科学”;知识本质上是一种活动或实践的过程等。作为一种实践过程的知识要求人们关注知识生成主体的连带性和知识生成过程的情境性、开放性。知识的生成主体不是具有普遍人类性的、抽象的、纯粹的单一个体,而是特定时间和场合中,与种族和文化群体具有深刻连带关系的共同体。知识的生成过程也不是一个封闭的过程,而是一个受到社会历史和社会现实等各种情境因素制约的开放过程。这些情境因素不只是制约知识生产过程的外在影响因素,而是知识构成中的内在因素。知识生成主体的连带性和知识生成过程的情境性使得地方性知识成为一种必然、一种现实。

作为人类丰富知识的一个组成部分,课程理论分享着知识的地方性。课程理论是是由特定的课程理论建构者以概念、命题等形式所表达的对课程实践的理解、解释、建构与超越。课程理论是在特定的课程实践中,并针对特定的课程实践而发展起来的,课程理论不可避免地受到课程理论建构者的连带性和建构过程的情境性的深刻制约。犹如吉尔兹所阐释的“法律就是一种地方性知识”一样,课程理论应该是、也只能是一种地方性知识。

“课程理论是一种地方性知识”,这一命题不只是存在逻辑的合理性,也是从课程理论的历史发展过程本身得到印证。纵观课程理论的发展轨迹,不难发现那些对课程理论发展具有深远影响的著名命题或体系都根植于各自的历史文化传统和课程实践经验中,都蕴含着“地方性”这一共同的痕迹。比如,斯宾塞的“什么知识最有价值”——这一开启课程理论独立问题域的著名提问及其回答,便带有鲜明的“地方性知识”特征。如果没有英国当时的重虚饰而轻实用的教育实况,斯宾塞不可能凭空发出“什么知识最有价值”的疑问;而英国教育之所以重虚饰轻实用,原因也不在别处,而是与英国的绅士文化传统深深关联。另外,如果斯宾塞所生活的时代依然被经院哲学笼罩,人性依然被禁锢,如果没有理性的启蒙、科学的兴盛,如果没有发生马克斯·韦伯所言的“世界的祛魅”,也不会有“科学是最有价值的知识”这一经典命题的诞生。因此,要理解斯宾塞的“科学知识最有价值”这一命题,就必须理解英国的文化传统及当时的整个文化背景,也即理解这一命题所蕴含的“地方性”。同样,作为课程研究领域专门化标志的博比特的《课程》也深深植根于当时美国的历史文化背景。博比特《课程》所追求的课程编制效率,所提出和运用的“活动分析法”,所创立的课程开发技术模式,均深受泰罗的科学管理原理的影响,带有那个时代崇尚科学主义、追求社会效率的鲜明烙印。可以说,任何有影响力的课程理论都依存于特定的历史文化传统和自身的社会、教育问题。只有秉持地方性知识这个视角,只有深入到“文化持有者的内部视界”,深入理解建构者的认知方式和他们所处的历史文化背景,才可能获得对不同课程理论丰富意义的真切认识。因此,任何课程理论都是一种地方性知识,都不是凭借构建者的武断凭空想象而人为地制造出来的,不可能具有超越时空的绝对普遍意义。

不过,强调“课程理论是一种地方性知识”,并不是说不同地方的课程理论完全没有同质要素,完全没有普适性。事实上,地方性知识是个颇具开放性、包容性的概念。不同的地方性知识系统里也会包含一些同质性因素,比如,相同或相似的问题领域、概念、范畴,相通的功能定位、价值取向甚至一些相似的精神内核等。随着人类社会的联系日趋紧密,特别是随着全球化时代的到来,不同地方性知识间的同质性因素更为明显。因此,作为地方性知识的课程理论应该是特殊性与普遍性的有机统一。

二、从本土化到本土建构:地方性知识视角下课程理论发展的必然诉求

20世纪20年代初课程在我国成为一个正式的研究领域,译介、移植、借鉴是相当长时间内课程理论发展的主要路径和方式。也正因为如此,伴随着课程理论的发展过程,便一直不乏各类与本土相关的诉求,其中,本土化是最普遍、最常见的表达。

“本土化”本身也是个外来词,英文为“indigenization”,也被译为“本地化”“本国化”等。“本土化”一词内在地蕴含着浓郁的批判色彩和鲜明的价值诉求,它反对那种脱离本国或本地区社会现实、割裂文化传统而简单地移植、套用他者,强调将外来的合理成分与本土社会的实际结合,强调对外来理论要合理的吸收、认同与转化。

本土化是课程理论发展的必经之路。对后发展的中国而言,长久形成的学术传统有一种内在自足性,仅靠自身,无法衍生出现代学科意义上的,由概念、范畴、命题等构成的课程理论体系。因此,引介他者,吸收、认同、转化他域课程理论,实现课程理论的本土化,成为特定时期课程理论发展的必然路径。只有经过本土化这一途径,才有可能形成可以称之为课程理论的知识。因此,认同并努力促进课程理论本土化本身彰显了一种自主意识,体现了一种学术自觉。

然而,本土化虽然是课程理论发展的必经之路,但不是终点,因为,课程理论本土化存在着自身难以克服的局限性。其根本局限性体现为:其一,与本土课程实践存在难以逾越的横隔,既难以切中本土课程实践的真实问题,也难以推动本土课程实践的有效发展。应该说,力图满足本土课程实践的需要是引介异域课程理论的初衷,也一直是课程理论本土化的重要目的所在。比如,20世纪20年代课程作为一个正式研究领域得以出现,正是直接受当时学制改革等实践而非理论发展的需要所推动;而最早的研究成果如廖世承的《关于新学制草案中等教育课程之研究》等也紧紧围绕课程实践问题,同时期其他对课程实践问题的研究深受杜威课程思想的影响,课程改革实践本身如1922年新学制也深刻地烙上了杜威思想的痕迹。在某种程度上可以说,这个阶段,无论是课程研究还是课程实践都是力图将杜威的课程思想本土化。然而,由于课程理论以间接性和抽象性为基本特点,“理论与实践之间是一种中际空间(in-between space)的互动”,理论并不能直接变为生动的现实的实践活动。于本土课程实践而言,根植于、生成于异域的课程理论无论如何努力促进其本土化,但终归是一种“离根”性的他在,无法“回到”本土,更无法成为本土自身,有效解释、解决本土实践问题。若看不到异域课程理论与本土课程实践间的这种“天然”距离,就容易出现以异域课程理论为视野、为标准,来解释、评判本土课程实践,使本土实践成为异域课程理论框架下的一个例证,消解本土课程实践的“本土”特性,进而丧失本土课程实践活动的主体性。

需要指出的是,简单切割对象化层面的本土学术传统,阻碍对课程理论发展与本体性学术传统间内在关系的自觉反思与深刻探索,进而影响课程理论的健康发展。阻断理论发展与本土原有学术传统的联系是人们质疑、批判异域理论本土化时的最强音之一。有论者认为,“所谓本土化,也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本土文化组成部分的过程”,其实质是一个“自内的文化殖民过程”,一个“让西方文化合法地深入到本土文化的骨髓中去”的过程,本土化即西方化,其结果就是出现一些论者所担心和批判的“除了对西方学者的概念与观点的引用、转述或‘阐释’之外,别无他物”,本土学术传统被阻断,有意义的学术思想和理论也因此匮乏。这些批评无疑有其合理性,但仅看到本土化阻断本土学术传统这一点,则对课程理论发展与本土学术传统的复杂关系的认识有简单化、表层化之嫌,只是视本土学术传统为一种可以任意弃留的外在物化表现形式,只是把本土学术传统看成为认识论层面的、已经“过去”的一种对象化、凝固化他在,而没有全面把握本土学术传统的复杂性质与多层面的构成,没有认识到本土学术传统的本体论维度,没有认识到本土学术传统的基质性、内在性、流动性,没有认识到本土学术传统是一种蕴含着过去、流动于现在,并指向未来的历时性动态“共在”,进而阻碍对课程理论发展与学术传统间的内在深层关系进行自觉、深刻反思。

课程理论本土化的上述局限性,使得从本土化到本土建构成为课程理论发展的必然诉求。

“本土化”与“本土建构”,虽都强调本土,但意蕴有着根本的区别。“本土化”的基本含义是“化”异域课程理论来研究和解决本土课程问题,是异域理论对本土的适应,异域理论是本土化的主体。如果理论发展只是停留于本土化上的话,从根本上来说就是主体自觉的缺失。而本土建构,则强调以理论主体自觉为前提和保障,直面本土自身的鲜活课程现实,对本土课程实践进行归纳、抽象、理解与引领,生成具有本土意蕴的原创性话语系统和理论体系。

三、扎根实践:课程理论本土建构的根本路径

课程理论的本土建构意味着课程理论发展既不可能来自学理上的抽象逻辑论证,也不可能仅仅通过异域理论的转化与调适。扎根实践是课程理论本土建构的根本路径,这也契合了地方性知识视角下对知识生成的基本主张。

应该说,“扎根实践”是理论发展的一贯诉求。但也应该看到,理论脱离甚至背离实践、理论指导不了实践的现象依然存在,理论并没有很好地扎根实践,所以,“课程理论成果虽与日俱增,但课程相关实践缺乏理论指导,尤其是我国的几次课程改革都显得理论指导不足”。理论发展之所以难以摆脱这种思想上重视实践而事实上远离的状况,固然与“理论工作者身处实践之外,与实践本身保持着必要的时间、空间乃至情感上的距离”有关,但更重要的是,因为理论工作者对课程实践本身的深刻内涵、复杂构成认识不够,对扎根实践的路径体认不够,从而导致一些理论所扎根的实践其实也只是对象化、符号化了的“话语中的实践”,而非“实践者的实践”“实践着的实践”。因此,“扎根实践”首先是要回归实践本身,回归实践者实践过、实践着的实践。

课程实践是课程领域使用频率极高的一个基本范畴,在中国知网(CNKJ)检索题名含“课程实践”的论文,数量相当可观,但多是在“课程实践教学”之类的意义上使用,却少有直接阐释课程实践概念本身的。课程理论要扎根实践,就必须回应课程实践是什么以及如何扎根等问题。

重回亚里士多德的实践思想有助于正确把握课程实践的内涵及其与课程理论的关系,因为亚里士多德是最早对人类活动进行“实践”“创制”和“理论”区分的人,而地方性知识观念的思想源头也可追溯至亚里士多德的实践概念。在亚里士多德看来,人这种“此在”本质上是一种实践的动物,实践就是“此在”的“展开”过程,是一种“善”的实现活动。实践是目的与过程的统一,“善”作为实践的目的,内在于实践过程中。而作为善的实现活动的实践本质上就是人的不断生成过程,是人通过内在超越和自我完善而不断获得自己本质的过程,是“此在”不断通过超越“此在”而产生新的“此在”的过程。“理论”则是观看、沉思,是对“此在”的内在观看,是对“此在”的“热情的动人的沉思”,是探究“此在”是怎样“在”起来的,即探究“此在”之生成、实现过程,揭示“在”的意义。由于实践与人即“此在”具有本质同一性,实践优先于理论,理论与实践统一的基点在实践。

课程被视为是“实践形态的教育”。作为一种“为学生的生命存在及其优化活动而创造的”社会实践活动,课程体现为一种现实的进程,一种由不同实践主体共同建构,从课程编制、课程实施到学生实际所得的动态运行过程。

课程理论要扎根实践,首先需要对课程实践的现实性有充分的深刻的理解。现实不是一个静态的名词或单一的平面,现实就是本土的现实,是凝结着过去、蕴含着未来的此时、当下,是历史性和未来性在此时、当下的统一。现实中客观地内在地隐含着本体论维度的历史,非对象化的、非物化的、不能任意切割的历史。这种本体论维度的历史,不只是存在于课程实践中,而且也内融于本土课程理论学者们的血液中,也就是地方性知识所强调的知识生成主体的连带性和知识生成过程的情境性。课程理论要扎根实践,就需要充分尊重、深度进入并深刻反思存在于课程实践及课程理论学者们自身的本体论维度的历史,反思其真实的存在状态、性质等,使课程理论建构真正“扎根”于本土根基上。

课程理论要扎根实践,也需要进入不同的课程实践主体的“内部视界”,回归实践者的实践本身,而不是悬置在课程实践者之外的“话语中的实践”。课程实践是由不同课程实践主体共同建构的,一个从课程编制、课程实施到学生实际所得的动态运行过程。课程实践主体的多样性(包括课程学者、政府部门、学校、教师、学生等)和课程运行的多阶段性(包括课程研制、课程设计、课程实施、课程评价等)使得现实中的课程实践不可能是一种单一的存在,而是具有理想课程、官方课程、校方课程、所教课程、所学课程、所得课程等不同的层次。虽然课程实践应以“学生的生命存在及其优化活动”为根本诉求,但在其现实运行进程中,不同的课程实践主体对这一诉求的理解及课程活动意向不尽相同,所以不同层次间的课程存在不一致性、不协调性,有时甚至是矛盾冲突的。课程理论要扎根实践,就需要扎根不同实践者的实践。地方性知识视角下的“地方”不只是指地域意义上的地方,还意指同一地域里不同实践者的差异。虽然宏观上拥有共同的历史文化传统,立身于相同的社会大背景,但由于实践取向、方式等的差异,同一地域的不同实践者实际上也是不同的文化持有者,具有不同的行为方式,蕴含着不同的文化内涵与意指结构。要扎根实践,就需要进入不同实践者的“内部视界”,把握与解读实践者行为中隐藏的习性、经验感受、思维方式、价值取向等文化内涵。这样一个进入过程,其实质也是地方性知识视角下课程理论的建构过程,对理论建构主体及其建构方式也提出了内在的要求。

传统意义上的课程理论学者依然是课程理论的主要建构者。课程理论学者需要充分发挥主体能动性,深入实践,积极寻求与其他“文化持有者”的对话,对研究问题进行“深描”,细致考察与深入分析文化持有者的外显行为,揭示外显符号里蕴含的深层内涵,实现“近距离感知”与“远距离观察”的双重认识视野的渗透交融,在实践中,对实践本身进行理论概括、规范与引领。

课程理论学者并不是课程理论的唯一建构者,所有的课程实践主体都应是课程理论建构的参与者、分享者。课程理论学者永远无法完全进入不同课程实践主体的“内部视界”,不可能通过他们的“直觉性移情”或“冷静的外部观察”来客观把握实践自身,这一局限性就要求实践者本身成为理论建构的参与者。实践者通过“在做中思”,通过在行动中研究行动,反思、理解与分享承载在行为中的文化内涵,使内隐于实践里的“内部视界”外显与澄明,以实现对自我的超越与再照。

实践者成为理论的建构者不仅仅是为了弥补课程理论学者的局限,也是体现了地方性知识视角下的知识生产的基本要求。知识不只是存在于少数知识精英和专家的头脑中,也不只是在思维中进行,“知识作为一种‘语言游戏’,它没有旁观者,只有实际的参与者。‘参与’(engaging)是表达‘地方性知识’的一个关键词。”知识的主体必定是共同主体。这样,课程理论的建构过程就必然是在“行为者网络”情境中,不同主体间互动、对话、磋商的过程。这样一个过程,课程理论与课程实践将不再是简单的指导与被指导的关系,而是在实践中得到内在的统一。通过进入实践,理论也才能够以解释世界的方式实现对世界的改变。

(来源:《课程教材教法》2016.09.)