学生核心素养培养呼唤基于核心素养的教科书
作者:石 鸥 张 文
发布时间:2016/11/4 9:12:19 已经阅读1326次

摘要:学科对学生核心素养的贡献,主要通过学科的具体化——课程教材与教学来实现。其中教科书又具有重要的基础性作用。教科书是落实国家课程标准的最重要的举措和手段,是课程标准连接教师和教学的桥梁。没有优质教科书,不论课程标准如何充溢着核心素养,都不能保证在教学实践中落实。学生核心素养的发展,呼唤基于核心素养的教科书。研制基于核心素养的教科书,要区分学科内容与教科书内容,要精选同时具备学科价值和核心素养发展价值的内容。基于核心素养的教科书是为学习而设计的教科书,是为开放而设计的教科书。

关键词:学生核心素养;教科书

我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。这是一个全球性教育趋势。学生核心素养的发展与培养会对世界基础教育课程与教学实践产生重大影响,也对我国正在进行的课程改革提出了最本质的要求和长远的指引。

一、学生核心素养培养离不开基于核心素养的教科书

核心素养是每个人发展与完善自我、融人社会及胜任工作所必需的基础性素养,是适应个人终生发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力,是个体应具有的起基础和支撑作用的素养,是综合运用所学知识分析和解决复杂问题的修养和能力。经济合作与发展组织( OECD)甚至把核心素养视为基础教育的DNA、人才培养的指针。但核心素养不能说成学科核心素养。核心素养指向人本身,唯有人,才可以用素质与涵养(或品格与能力)——素养——及其程度或水平来衡量,核心素养不能衡量或修饰学科。学科以知识、概念、原理体系来表征,学科可以达成某些核心素养,但不能说学科具有哪些核心素养。泛泛的“学科核心素养”一说,只能看作日常说法,是非科学的不严谨的说法,不足以成为学术话语。

不宜说“学科核心素养”,但学科在促进学生核心素养的发展上意义重大。学生人文素养的提升显然离不开人文学科,科学素养也显然离不开科学课程。只是任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。比如,科学课程除了主要促进学生科学素养的发展外,一定程度上也能够促进其他素养如人文素养、艺术素养的发展。这就是共性贡献。特定学科的育人价值最重要的是在于对特定核心素养的独特或个性贡献,这是需要不断明晰化的过程。又如,历史学科对学生历史时空观念的培养,就是历史学科对核心素养的独特的、个性化的贡献。①而学生对人地关系的正确处理的素养,显然,是地理学科的独特的、个性化的贡献。②只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义,揭示学科与核心素养的内在关联,才能发现学科独特的育人价值。

学科对学生核心素养的贡献,主要通过学科的具体化一一课程教材与教学来实现。其中教科书又具有重要的基础性作用。教科书是落实国家课程标准的最重要的举措和手段,是课程标准连接教师和教学的桥梁。教科书不仅是引导学生思考和探究的活动指南,也是教师、甚至是广大家长评价学习结果的重要工具。教科书质量直接影响课程标准的实现程度。没有恰当的教科书,不论课程标准如何充溢着核心素养,都不能保证在教学实践中落实。学生核心素养的发展,呼唤基于核心素养的教科书。

二、基于核心素养的教科书的内容特征

教科书内外存在两种意义的知识空间,一个是课本外部的原生态的文化知识空间,一个是通过选择等系列主体行为而呈现出来的课本内部文化知识空间。外部知识空间是内部空间的基础,内部知识空间是外部空间的浓缩与代表。存在于外部知识空间的内容理论上均有可能成为教科书的候选内容,我们往往称之为教科书的原生态素材、原生态文本、原生态知识等。

当今课程实践中的最大难题就是外部知识空间的原生态文化素材太多,我们有太多的东西要教要学,我们有太多的知识选择的可能性。但普遍而言,人们往往又感觉无从选择,很难选择,“精选课程内容”往往成为空泛的口号。难怪联合国教科文组织发出感叹:教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切。我们总说要把最有价值的知识传递给下一代,可是“什么知识最有价值”?斯宾塞之问成为百年课程难题,也成为百年教科书难题:是杜威全力推崇的实用知识还是永恒主义精心遴选的经典知识?是经合组织所倡的know what的知识,还是know why、know how、know who的知识?具体到特定学科中,是更多的古代史还是近现代史?是更多的欧洲、美洲地理还是亚洲、非洲地理?是更多的唐诗还是宋词?是更多的鲁迅还是曹雪芹?有的人也许更看重文言文,有的人则更看重应用文,有的重文化传承,有的重文化创新,究竟选择外部知识空间的哪些内容进入教科书是个非常棘手的问题。目前最重要的出路就在更新教育理念,突出核心素养对教科书内容选择的引领价值,将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义,转向知识在核心素养培养中的意义,也即转向能够最大程度提升核心素养的那些知识。

(一)正确区分学科内容与教科书内容

学科内容与教科书内容既有联系,也有区别,二者不能等同。

学科内容是指特定学科的内容体系,主要表现形式是学科知识体系,由本学科的重要概念与原理、知识构成。学科内容的组织依据和逻辑结构是其所依托的科学。如数学学科内容的逻辑结构主体上就是数学科学体系,依托的是数学科学,组织依据是本学科内的概念关系。现代教科书是分科设课的产物,是因学科而产生的教科书,甚至学科决定了教科书的命名,所以它本质上有成为学科本位教科书的倾向。这种教科书的主要内容是学科内容。

教科书内容则既包括学科内容(以学科内容为主体,许多时候也以学科逻辑为自己的逻辑),也包括学生的活动、练习、方法、评价、技术手段等过程性内容,还要对学科内容进行不同的取舍、重组、编排。教科书既以学科逻辑为依据,也以学生发展逻辑为依据。教科书内容的组织依据是人才培养目标及其具体化的课程目标。一般而言,教科书内容(而不是学科内容)在国家课程标准里有完整涵盖,课程标准除了学科内容标准外,几乎都有教学建议、教材编写建议、评价建议等,遗憾的是,后者往往没有引起足够重视,人们只注意知识、内容标准。

(二)教科书内容必须同时具备双重价值

如前所述,现代教科书产生于分科,以学科为依托,本质上倾向于学科本位教科书。所以,传统上教科书更重学科知识内容的完整性系统性,但20世纪中后期以来,学生主体地位上升,许多教科书正在努力往关注学生发展上转变。重视学科知识内容的教科书我们称之为学科倾向的教科书,它重视知识体系教学,看重的是学科知识的选择,普遍状况是学科内容偏多。重视学生发展的教科书我们暂且称之为能力或核心素养倾向的教科书,它看重围绕学生发展而进行的学科知识的创造性重组,看重有关学习活动的设计,看重学生的学。关注核心素养的教科书绝不否认学科知识的重要性,因为没有这些学科内容,核心素养就是无法落地的空中楼阁,但突出核心素养的教科书要求兼顾另一种线索或逻辑来选择学科内容,即依据学生的核心素养来提出、整合、确定和重组学科内容。换言之,判断某一内容的价值高低,既要看它的学科价值,还要看它对核心素养发展的价值。我们既要依据学科内容价值来确立教科书内容,又要依据核心素养价值来确定教科书内容。

比如,在英语学科,如果内容主题只是学习翻译,那么确定教科书内容一一翻译材料——可能更纯粹的是从语言学角度进行,相对明确而容易,只因为有太多选择而有一种无从选择感。但假如涉及核心素养,涉及培养学生的“家国情怀”“对祖国文化的认同”,那么确定内容的依据就要有所变化。此时的教科书内容的确定既要依据学科因素,遵循语言学要求,也要考虑学生因素,遵循核心素养发展的要求。这一要求表面上难度就要大得多,但指向性更明晰了。教科书研制者必须面对和解决的问题是,什么内容既能够较好地实现语言的目标,也要能够充分实现培养学生家国情怀核心素养的目标。这就必然导致,在知识内容之外,使得非知识的活动内容或过程性内容具有同样重要的意义与价值。

又如,依据学科价值,物理教科书对于地心说日心说的内容的确定并不困难,重心是关注这些知识本身的呈现及其如何被学生真正掌握。而依据核心素养的价值,重要的不仅仅是让学生知道这两种学说有哪些基本知识点,它们的发展过程是怎样的,还特别需要让学生通过学习能够真正领悟科学家不迷信、不盲从,献身科学,为真理而执着追求的品质,培养物理学科所追求的学生的“科学态度与责任”这一核心素养。这才是我们特别需要的、唯一不变的贯穿所有时代的高贵品质。那么,如何确定体现这一特殊要求、培养这一高贵品质的内容呢?在这一意义上,教科书内容的核心素养的价值甚至比学科价值更值得期待和关注,也更具有挑战性。

必须承认,基于学科价值的教科书,精心选择并确定内容相对还是比较容易的,这是教科书的传统研制策略,有比较丰富的经验可以借鉴。而且这种教科书的研制过程依据的是学科逻辑或学科路径,线索相对清晰,内容的确定相对难度要小。但如此发展下去,其困难程度会日益加大,因为备选的外部知识空间的内容越来越多、越来越复杂,所选内容对学生发展的价值却越来越难以掌控、没有保障。我们越来越被越来越小的知识点里越来越多的可能的考试信息绑架,我们获取它,却不知道自己为何要获取它——除了考试。课程内容与课堂教学正日益陷于迷失本真方向的、所谓有效教学的泥潭。只追求有效教学,不问有效的教学什么内容的全局性盲目现象日益突出。③我们有效地让学生十分正确地掌握了低碳生活的知识,但他的日常生活可能完全是反低碳的。我们有效地让学生知道人生而平等、生命至高无上、自由至高无上的道理,但现实中他们完全可能对生命的消失冷漠以对。不是吗?疲惫的监考老师竟然在几十个学生的眼皮之下、在学生们追求考试高分的沙沙笔记声中无助而绝望地倒下。我们打造了众多高效率的课堂,但我们并不追问自己辛辛苦苦的高效教学本质上是为了什么,为了考试分数吗?

面对日益严峻的挑战,教科书研制者必须从发展学生核心素养的新视角,聚焦学科知识在核心素养培养中的贡献,增加发展学生核心素养的过程性内容容量和出现频度,确保精选的内容同时具备最大的学科价值和促进核心素养的发展价值。

(三)恰当运用双向细目表

为了确保学生核心素养在不同学科教科书中得到落实,我们建议在实际启动教科书研制前,先设计以核心素养为指向的整套书的整体框架或双向细目表,明确并分解本学科有待培养发展的核心素养,每一条核心素养都要清晰地落实下来,确保核心素养不会有结构性缺失。虽然核心素养是一个连续整体,是通过各种内容的学习活动来持续地、综合性实现的,但恰恰是为了避免都培养都忽略的多中心沦为无中心的尴尬,具体学科内容对核心素养的落实应该有所侧重,不同内容应该有不同的核心素养的培养重点。核心素养在整体框架中的安排,有助于了解本学科重点发展的核心素养的落实情况,同时能够规避在过多的内容细节或小的学习目标中迷失核心素养的风险。这样做确实有过于生硬分解核心素养与教学内容的风险,但相对于核心素养的结构性缺失,这个风险是值得冒的。

三、基于核心素养的教科书的设计要求

教科书应该精选同时具备学科和素养发展双重价值的内容,教科书尤其应该紧紧围绕核心素养,精心设计内容。教科书研制一旦启动,最关键的工作就是该怎样把自己精心选择的、想要展示的具备双重价值的东西组织好、设计好,最佳地呈现出来。这与选择和确定内容不一样,很大程度会影响核心素养的实现。在这一意义上,教科书研制者比原创作者更重要。是他们确定并配制了孩子们的精神食粮。

(一)区别教科书内容设计的两大倾向

在教科书研制过程中,内容的精选固然重要,内容的精心设计也同样重要甚至更为重要。内容设计习惯上称之为内容的呈现,但我们倾向于使用内容设计,这更具主动性进取性,内容呈现略嫌消极。教科书内容本身和针对内容设计的学习活动尽管联系密切,但二者不是一回事。教科书内容的设计主要是指教科书内容的定位、组织、编排、相关学习活动的引领和安排以及学科活动情境的部署等。

教科书内容的设计犹如内容确定一样,大体有知识倾向(学科倾向)型和能力倾向(素养倾向)型之分,前者以知识的获得为目标,教科书编排更注重学科价值,后者以素养发展为目标,教科书编排更看重素养价值;前者重学科知识内容的设计,在呈现上大体依据学科内容的逻辑,可以有直线式、螺旋式、范例式等模式,后者重学习活动过程的设计,在内容设计上比较多的是从素养或能力的培养出发,比较常见的是螺旋式编排,同一能力或核心素养在学科不同的内容中不断出现,逐渐深化,逐渐提升水平。

(二)为学习而设计

为了更好地促进学生核心素养的发展,教科书研制者要勇于为学生的学习而设计。教科书是教课之书,遵循教的逻辑、有利于教师的教是当然之义,但教科书更是学习之书,遵循学的逻辑、有利于学生的学是最重要的追求。以往的教科书更多地遵循一种教的逻辑,而不是学的逻辑,教科书的基本立场有意无意是教师本位、教的本位,教科书的基本特点也主要是有利于教师的掌控和教师的教学。真正为学生提供结构化了的、帮助学生建构自己的学习的教科书还不多。在过去,这是可以理解和接受的,因为传统教科书的主要功能,是知识的重要源泉,担负着知识提供的重任,现在这些功能,特别是知识源泉的功能正在发生剧烈变化或弱化,培养学生主动学习、学会自己寻求知识资源的功能大幅度上升。这是呼唤核心素养教科书的重要背景。

为学习而设计,关注学科活动。教科书要努力为学生提供结构化的学习情境,要积极通过内容呈现、活动编排、学业评价等方式,激发学生学习的主动性和探究性,为学生的学习,为发展学生的核心素养设计丰富的互动机会和拓展空间。教科书不应该是结论的再现者,而应该成为引导学生主动探究、建构知识、自主获得结论的学习活动的设计者。比如,我们确定了低碳生活的若干原理、意义与基本准则为教科书内容,目标之一必然涉及要让学生知道并懂得这些原理、意义和准则。但显然这不是全部目标,重要的目标是核心素养的培养。而核心素养的培养不仅仅是教学生知道低碳生活的原理、意义以及准则,重要的是让学生通过自主探究、跨学科学习,能够自觉、自主、自发地把这些原理、准则应用于自己的全部生活之中,并影响身边的人。很显然,要达到这一素养上的目标,光靠知识传授是不行的,需要设计系列围绕目标的学科活动,来促进核心素养的发展。在这里,我们所指的学科活动是指与学科学习紧密相关,源于学科、超越学科的学习活动,它以探究、综合、自主(往往还需要跨学科的)行动为基本特征,它需要创设新的情境,能够促使学生运用所学的原理,处理新的、相关问题。而这,正是核心素养发展的重要途径。

重视学科活动的设计,应该减少演绎性质的活动,改变按照演绎方法来安排和组织学习的教科书研制传统,增加学生探究性学习的活动与机会。这实际意味着更多的归纳意义的学习。在引导学生主动探究、建构知识、获得结论,为学生提供质疑与研究性学习的机会方面,教科书的设计,归纳总体上较演绎更有积极意义。这对教科书的研制者来说,压力更大,因为它不仅要倚重学科体系,还要倚重素养发展的逻辑,而后者远没有前者清晰。

为学习而设计,重视教科书支架体系。支架是教科书编写者为读者设计的、以便读者可以最快捷、最方便地使用教科书的手段与工具,也叫作助读系统。它包括技术性支架和教学性支架。技术性支架就是帮助目标人群自如有效地使用教科书的手段,是对使用教科书的帮助,包括前言、目录、索引、使用说明等。教学性支架就是帮助目标人群教、学教科书的手段,是对学习教科书的帮助,包括:前言、目录、小结、作者简介、教学步骤、教学提示等。有些支架既可以是技术性的,同时也是教学性的,只要它有助于师生对教科书的使用和学习,如附录、前言、词汇表、页末的注释和参考文献等。如一个普通的读者和研究者,研究中国主流观点对岳飞的定性,可能会查高中历史教科书,看到底如何评价岳飞,此时他会使用技术性支架,迅速找到这方面的内容。但如果读者要知道如何解读与教学鲁迅的《祥林嫂》,就可能更需要借助教学性支架。严格来说,支架系统不仅仅帮助阅读和学习,它本身就是引领者,就发声,就是研制者的喉舌,就是学生需要认真对待的内容主题,具有重要的不可替代的价值。

为学习而设计,提升教科书作业系统的质量。研制基于核心素养的教科书,要适当增加发散性、跨学科性的活动作业,这是没有预设明确结果或答案的、需要运用多学科知识的作业;要重视练习活动的质量,防止目前课堂实践中比较普遍的泛泛抛出问题的做法。对于发展学生核心素养的学习来说,在教科书设计策略上,恰当的要求比泛泛地抛出问题更重要。观察表明,当教师遇到教科书中泛泛提出的系列问题时,他更趋向于让学生集体回答,而受益者往往是那些成绩好的学生。如果是学习要求,则更能够保证活动参与的普遍性,引导每个学生都积极地去探究。比如,抗日战争的学习内容,如果设计系列问题:抗日战争时期卢沟桥事件发生在哪个地区?是什么时间?主要参战部队和主要指挥官是谁?胜负如何等。此类问题系列既倾向于标准答案,又容易倾向于学生集体回答。如果改为学习要求,比如,收集卢沟桥事件的资料,分析其发生的起因、事件的过程与结局及其对整个抗日战争的意义等。这类学习要求更倾向于由个体探究完成,且结论往往具有开放性。

(三)为开放而设计

教科书不应该封闭自我,做资源的提供者、结论的再现者,而应该开放自我,成为学生主动建构知识、自主获得结论的学习情境的提供者和引领者。基于核心素养的教科书内容设计,一定是开放的,能够为学生提供质疑与探究的机会,能够为学生拓展、开发内容资源提供尽可能大的可能性,帮助学生建构自己的知识体系和方法体系。

为开放而设计,打破教科书设计的封闭性。所谓教科书的封闭性,是相对于开放性而言的。封闭性就是把教科书设计成一个完整而自足的系统,教科书构成了教学上的自封闭循环,不需要求助于其他途径就能完成教学。这种教科书对学生完成学习任务提供了所有指示、全部说明或手段,包括教学所必需的所有因素和条件:内容、方法、练习、评价等,列出了一整套完整的程序、活动、步骤等。教科书的开放性是指,教科书是一种有待于根据具体情景由学生来加以补充、完善的教学材料,学生有比较多的学习自主空间。诸如没有答案的问题、需要通过其他途径获得资源或支持才能展开的学习活动、有待完成的小结等。教科书的开放性包括内容上的开放和方法上的开放。内容的开放,比如,给学生留下对某些知识概念、结论进行补充的空间。方法的开放则把重点放在引导学生追求解决问题的不同途径与方法,比如,实验、上网、访谈等。教科书不要指望能够包容所有需要的信息与资料,它需要刺激学生在需要的时候通过多种途径去探查和寻找补充信息。

一般而言,教育资源匮乏、师资条件差的地方与学校,可能更需要封闭性的教科书。进入网络时代后,我国基础教育资源明显改善,师资水平明显提高后,对开放性教科书的需求越来越大。为开放而设计,充分利用信息技术。在今天,为开放而设计的最大动力、压力和可能性就是信息技术的发展,没有信息技术的充分应用,今日之教科书就不可能真正开放。基于核心素养的教科书要高度重视与现代信息技术的整合,要在信息技术为教科书的教、学、评价提供支持方面下更大的功夫,为数字教科书或电子书包的发展提供必要的引领、拓展和规范空间。当文艺界惊呼“三年一代人”时,教科书如果还是老面孔,自我封闭,就注定以自己的面目可憎让读者痛苦。今天的教科书读者是在动画、漫画、游戏中成长的,他们的世界是“网络”,他们阅读的是“电子书”,他们的朋友是网友,他们生活的一部分是网络生活。面对这样的读者,教科书如果视而不见,它必将迅速成为少有的发行量很大但被读者痛恨的文本。过去,人们最关心的是谁能研制出最高水平的纸质教科书,从今以后,人们最关心的将是谁能研制出最有吸引力的以数字为基准的立体教科书。这是革命性的转变,也是教科书最大的开放性。

(来源:《课程教材教法》2016.09.)