高考改革背景下“走班制”诉求与问题反思
作者:纪德奎 朱 聪
发布时间:2017/2/24 10:32:42 已经阅读507次

摘要:新一轮高考改革客观上要求教学组织形式作出相应的变革与调适,具有灵活性和适切性等特点的走班制再次成为重要选项。走班制经历了萌芽尝试、初步探索、试点实验阶段,现正处于深度实践时期,在取得一定进展的同时,也存在着认识误区、实施困难及其自身局限等问题。为了消解问题和顺利实施走班制,需要辩证认知走班制,建立走班管理机制,优化走班过程,构建互联网+走班教学模式,弘扬乡土人文,提升走班制内涵与价值。

关键词:高考改革;走班制;诉求;问题反思

2014年9月中国政府发布《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》,在改革招生计划分配方式、改革考试形式和内容、改革招生录取机制、改革监督管理机制、启动高考综合改革试点等方面出台一揽子举措,提出分类考试、综合评价、多元录取的招生模式。同年12月,教育部印发《关于普通高中学业水平考试的实施意见》及《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》两份文件,提出全科覆盖、分类考察、不分文理、两次机会、严格公示等改革措施。一系列高考改革新政的颁行及相应实践改革的推进,使教学组织形式改革引起了人们的关注。本文结合此次高考改革内容,拟从教学组织形式视角,尝试分析走班制这一教学组织形式再现的适切性及其在实践中存在的问题,以期引起人们更深层次的思考。

一、新一轮高考改革对走班制的诉求

根据新一轮高考改革内容,本次改革较前几次改革相比,学生自主选科考试、多元录取机制成为本次改革的亮点,这两项改革内容又不可避免地触及和引发教学组织形式的调适与变革。

(一)“自主选科考试”要求教学组织形式具有灵活性和适切性

2014年12月公布的《关于普通高中学业水平考试的实施意见》,明确提出改革考试科目设置,考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3门科目成绩和高中学业水平考试3门科目成绩组成,计人总成绩的高中学业水平考试科目,由考生根据报考高校要求和自身特长,在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择。这一文件的颁布,标志着文理分科考试的结束,学生自主选课考试模式开始启动。此项内容的改革意义有二:一是尽量消解高考改革前文理分科造成的学生通识知识匮乏的局限,旨在促进每一位学生知识的全面发展;二是赋予学生自主选择权利,每位学生可根据学生自身实际情况进行选择,学生对课程内容的选择性和自主性增强。但是,这又产生了另一个难题,改革产生的“六选三”考试模式将产生20种不同的排列组合,每位学生根据自身的优势、兴趣选择考试科目。现有的教学组织形式“固定与统一”的特点难以满足学生自由选择的需要,这势必要突破传统的班级授课制,需要一个更加灵活和适切的教学组织形式,以满足学生多样化需要。在这样的教学组织形式之中,学生被赋予课程选择权。不仅如此,每位学生每学段都拥有一个不同于他人的个性化课表,按照自己的兴趣和优势自主选择课程、安排学习进度。这种教学组织形式要保留“班”的形式,需要由学生自愿选择而形成;但又不能固定,每门课程完成后,学生根据自己的实际情况可以重新选择,或在平行课程中自由选择教师。回顾教学组织形式研究和实践历程,走班制与这种需求较为适切。正如教育部基础教育二司司长郑富芝、副司长申继亮所言:“学生自选考试科目是这次改革的一个亮点。要解决教学上的问题,就需要高中改革教学组织方式,实行选课走班教学。”

(二)“多元录取机制”要求教学组织形式具有多样性和复合性

新一轮高考改革强调对高考录取机制的改革,要求探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制。录取机制的多元性在一定程度上推进人才培养模式的多样化,考试科目及考试时间(英语)都可依据学生自身情况自主选择,单一的班级授课制显然不能满足改革的需要,课程实施方面需要具备多样性、复合性的教学组织形式,以满足学生不同发展层次的需求。何种教学组织形式具有这个特点呢?回顾教学组织形式的发展演变历程可以看出,其大体沿着个别教学一班组教学一班级授课制一个别化教学脉络发展。在人类社会发展早期,教育没有普及,受教育者限于少数人,个别教学形式基本适应了当时社会发展的需要。随着受教育者的增加,班组教学形式逐渐发展起来,如我国东汉时期的“都授制”、唐宋时期的书院等。直到l7世纪,随着资本主义工业化对受教育者的大量需求,班级授课制应运而生。班级授课制中教师面向所有学生以同样的进度教授同样的内容,在学生个性难以关照以及因材施教难以实现的情况下,人们开始了对基于学生主体性的个别化教学形式的探索,这就导致了20世纪初在美国出现的道尔顿制、文纳特卡制、特普朗制等多种教学组织形式。由于实际操作难度较大等原因,这些教学组织形式都未能持久下去。但是,基于学生差异和主体性的个别化教学组织形式的探索一直没有停止,分层教学、选课制、走班制这些教学组织形式交叠出现。其中,走班制充分联系和运用了分层教学和选课制的优势:走班制需借助分层教学这一理念和方法达到教学效果的最优化,同时,走班制也是分层教学开展的最佳形式;选课制是走班制实施的前提,只有在充分保障学生自主选择课程的基础上才能有效实施走班制教学。总之,走班制与分层教学、选课制密不可分,互为支撑,凸显复合性特点,有助于多元录取机制的顺利实现。

可见,走班制是教学组织形式发展演化到一定阶段的产物,学生基于自身的知识基础、学习兴趣与能力,自主选择到不同层级的班级中上课。它具有灵活性、适切性与复合性等特点,能够最大程度让每一位学生找到适合自己的位置并获得富于个性的发展,成为本次高考改革中教学组织形式调适的重要选项。

二、走班制的探索历程与问题检视

(一)走班制的探索历程

走班制在我国已有一定的实践历史,大致经历了从单科走班到多科走班,从单纯地为了分层教学而施行逐步发展为全面的教学组织形式的过程,可分为以下几个主要发展阶段。

1.萌芽尝试阶段(20世纪80~90年代)

走班制的英文为“non-graded instruction”,即“非固定班级”“不分年级制”或“无年级制教学”。在1869年美国哈佛大学最早推行走班制教学。1959年美国著名课程专家约翰·古德莱德倡导实施“无年级学校”,开始在中学实践走班制,后来美国、加拿大和欧洲一些国家陆续在中学推行走班制教学。走班制在我国起步的时间相对较晚,20世纪80年代,华南师范大学附属中学高中物理按程度分班教学开创了我国走班制探索的先河,这一时期走班制局限于少数学校,单一科目,教学模式和方法单一,是因材施教教学理念的产物,其经验为今后走班制的发展奠定了基础。

2.初步探索阶段(20世纪90年代至2002年)

在这一阶段,走班制在实践中不断发展,众多学校对走班制进行了大胆尝试,由萌芽尝试状态逐步过渡直至成型,主要发展特征表现为:其一,由最初的单科走班制逐步发展为多科走班制。例如,长春外国语学校实施了数学和外语两门科目的走班制教学。其二,将走班制与分层教学相结合。例如,1991年南京师大附中开始进行“分层走班制”教学实验,在全国率先开始进行分层与走班结合的新尝试。北京教育科学研究院基础教育研究所在1994年进行的“数学分层测试卡”实验,实行班内分层教学、分层评价的新模式。其三,探索立体走班模式。例如,1998年9月福州八中开始进行“选课制、走班制、学分制”的教育综合改革。这一时期,走班制有了一定发展,实行走班制尝试的地区和学校呈现扩张趋势。

3.试点实验阶段(2003~2013年)

2003年教育部印发《普通高中课程方案(实验)》,方案中明确提出,新的课程内容要遵循选择性原则,在保证每个学生达到共同基础的前提下,各学科分类别、分层次设计多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容。该方案于2004年在山东、海南等部分省市进行试点。根据新课改的要求,大批学校纷纷进行课程结构、培养模式等方面的变革,为走班制的发展提供了新的契机和广阔平台。这一阶段走班制发展主要表现为:其一,由必修课走班扩展到选修课走班。例如,烟台市开发区第一初级中学除了数学和英语走班外,在部分选修课中也逐步推行,如天文观测、书法、陶艺等多门选修课均实行走班制。其二,走班适用范围扩大。例如,鹤壁市淇滨中学于2000年年初开始进行几个班的小范围走班试验,2003年扩展到整个七年级,2005年推广至全校。其三,逐步构建走班制实施的完整体系。例如,上海晋元高级中学构建了“套餐式课程,走班制学习,学分制管理”的完备体系,走班制实验日趋深入。

4.深度实践阶段(2014年至今)

2014年新一轮高考改革正式启动,对考试内容、考试方式、录取制度等方面提出了新要求,走班制再次引起广泛关注,越来越多中学纷纷进行走班制实践。具体表现为:其一,整合走班课程体系。例如,北京十一中学开发大量选修课程,包括265门学科课程、30门综合实践课程、75个职业考察课程、272个学生社团以及60个学生管理岗位,供学生自主选择。其二,走班模式多元化。例如,北大附中实行导师制的“行政班十教学走班”模式,实现导师和学生的双向选择。其三,完善走班保障机制。例如,上海浦东复旦附中分校积极施行学校管理变革,加强走班师资及硬件设施建设,以保障走班顺利开展。可见,当前我国走班制已进入深度探索和发展阶段,意欲突破发展瓶颈,加强与完善各方面机制建设,并在实践中不断进行经验总结和问题反思。

(二)走班制实践中的问题检视

随着走班制实践的不断深入和拓展,在取得一定进展的同时,一些不容忽视的问题也开始不断显现出来。

1.人们对于走班制的认识误区

其一,走班制能实现教学效果最优化。对走班制的期望值过高,认为只需走班制就能够实现教学效果最优化,就可以取代班级授课制成为主流教学组织形式,全面覆盖于各年级和各科课堂,从而忽视了其本身固有的局限。

其二,走班制加剧学生两级分化。认为走班制最终只能促进优秀的学生成绩更加优异,而中等生、后进生的成绩得不到有效提升,从而加剧两级分化。

其三,走班制对学生心理造成负面影响。认为走班制实行分班分层教学,不可避免地对学生的心理产生一定影响。不仅会衍生校园中的“马太效应”,还可能导致学生产生层级差别歧视和自我差生的心理暗示,导致优秀的学生产生自我满足和骄傲心理,而后进生产生自卑心理,不利于学生健康心理的形成。

2.走班制自身的局限

其一,走班制的灵活性增大教学班管理难度。教学班是由同一年级来自不同班、选择同一任课教师的学生组成,它不仅是一种相对灵活的班级组织形式,也是一种管理较为宽松的组织。由于取消了固定班级,这种临时性的集结增加了教学班的不稳定性,使班级管理被弱化,纪律维护得不到有效保证。此外,大多数中学生自我约束能力不强,实行走班制有可能导致学生逃课、懒散现象发生,不利于对学生的管理。

其二,走班制的流动性影响同辈群体的形成。同辈群体是个人成长中一个重要的环境因素,尤其是在青少年时期,同辈群体的影响甚至可能超过父母和教师的影响。美国社会心理学家M.米德认为:“在现代社会中同辈群体的影响甚至大到改变传统的文化传递方式的地步。”在走班制下,教学班的增加扩大了学生的交往范围,但频繁的走班阻碍同学间进行深层次的交流,影响同辈群体的形成。

其三,走班制导致学生选课的盲目性和教师教学的非针对性。走班制为学生提供了相当数量的可供选择的课程,扩大了学生自主选择空间的同时,由于学生兴趣广泛而又不稳定,容易导致盲目选课,造成课程结构不合理现象。同时,由于任课教师对学生的基本情况不了解,导致教师难以依据学生的情况进行有针对性的教学。此外,由于不同模块选修的学生基础不同,在对学生进行评价和考核上亦存在困难。

3.走班制实施中的问题

其一,走班制异化为快、慢班。在走班制推行的过程中,有些学校逐步偏离走班制原有的轨道,人为地将学生分成三六九等,学生被走班现象严重。在升学率压力下,部分学校直接将走班分层教学异化为快、慢班教学,按照学生学习成绩重新编排班级,将高三年级分成重点班、普通班等多个层级。学生的自主选择权得不到体现,采取“教师选、学生修”的分层方式,背离了走班制的良好初衷和教育的公平性原则。

其二,学科教师的需求量出现“潮汐现象”。由于实行“六选三”考试模式,学科教师在不同时段、不同学校、不同学科的需求量将出现不足或富余的“潮汐现象”,造成教师需求的波动性。新高考制度规定学生可以选择考试科目,这势必会出现某些热门科目和一些冷门科目,进而导致热门科目的教师出现短缺,而那些冷门科目教师则出现大量富余,造成师资的浪费。各科教师数量的不确定性也为学校规划师资规模等方面带来r一定的难度。

其三,教育资源不均衡影响走班效果。目前实施走班制比较成功的学校集中分布在北京、上海、浙江等经济发展水平较高的地区,这些学校拥有的教育资源是其他地区的学校无法比拟的。在一些欠发达地区,许多学校现有的硬件设施和师资长期处于供给不足的状态,实施走班制使得教学班数量大幅增加,学生自主选择课程导致各学科选修人数不均衡,教室和师资等资源的短缺将难以满足分班的要求,走班制的实施效果将受到一定影响。

三、消解问题的可行路径

(一)辩证认知走班制,走出认识误区

对走班制作用的过分夸大以及低估走班制应有的功能是人们对于走班制认识的主要误区,要想走出误区,需要辩证认知走班制。其一,走班制旨在促进不同水平的学生均得到最大程度的发展,分层的目的是为了更好地因材施教,其自身的优势和巨大的潜能毋庸置疑。其二,走班制并不是万能的,要实现教学效果的最优化,需要走班制与多种教学组织形式的配合。走班制是一个可选项,而不是必选项。同时,走班制自身具有无法规避的局限性,在具体的实践过程中也会出现诸多问题。各学校应根据自身条件实施教学组织形式,切忌盲目跟风走班,陷入形式主义窠臼。其三,走班制的实施推广需要长时间的实践探索和理论研究,不可能一蹴而就。班级授课制在我国有着巨大的生命力和长时间的适应性,只能对其改造而不能取代。实施走班制,还要加强教育宣传与理论指导,科学细化程序与环节,突出人文关怀,从学生不同的情感状态出发,及时对学生的心理给予正确引导和强化,避免两极分化现象和对学生心理产生负面影响。

(二)建立走班管理机制,发挥集体教化效应走班制自身的灵活性、流动性等特点,给其自身带来了管理上的难度并影响了学生同辈群体的形成,客观上也导致了学生盲目选课的现象。针对这种情况,需要学校、教师、学生三方协同配合。其一,建立健全相关走班管理机制。由原来繁杂的管理层次简化为校长、年级组长、教师三级,提高管理的精细度和效率,调动教师的积极性。实行班主任与任课教师协同管理的教师双岗制度,任课教师一岗双责,既要完成教学任务,又要承担起对学生管理的责任。引导学生自我管理,推行“学长制”,学长不仅要管理班级,还要负责将学习、生活等多方面的有益经验传递给同学和低年级学生,促进学生实现自我关爱和自我成长。其二,加强校园文化建设。学校组织开展各类社团文化活动,为学生间的交流合作搭建平台,使学生在集体活动中获得认同感和成就感,让学生在集体活动中锻炼与成长。班级也要积极开展丰富且有意义的集体活动,加强学生间的交往互动,培养学生的集体感和荣誉感,从而促进同辈群体的形成且发挥积极有效的教化作用。其三,教师身份转向导师角色。走班制中教师应及时转换角色和身份,由班主任转为学生导师,从管理走向引领,帮助学生选择与其志趣相一致的课程,进行有针对性的选课指导,避免学生选课盲目性,做好学业辅导和生活指导。

(三)优化走班过程,加强教师转型升级与资源建设

针对走班制在实践过程中出现的问题,主要从三个方面着手:其一,优化走班教学过程。将走班制与分层教学有效结合,制订适宜各层次的目标、教学策略、评价机制等,将学生引导至最近发展区,最大程度地激发学生的发展潜能,而不是简单地分为快慢班教学。教师还应向学生提供个性化的教学体验,包括从学生需求出发整合课程内容与资源,优化教学顺序,以保证每位学生获得最适合的教育。同时,建立与层次班学生特征相一致的有效反馈矫正系统,教师应及时正确评价学生。其二,促进教师转型升级。除增加教师数量之外,促进教师转型升级更能有效缓解学科教师需求量的“潮汐现象”。教师应自觉提升个人专业素养和教学技能,不仅要分层备课,还要备好每一位学生,针对不同发展程度的学生设计出不同的教学方法。教师要向一专多能型方向发展,每位教师在精通本学科的基础上,应通晓其他学科的知识体系,在某门学科教师出现短缺的情况下,能够接替该学科的教学工作。其三,加强走班资源建设。国家、地方和学校应加大对走班制硬件资源的投入与建设,并对欠发达地区有所倾斜。在校内,应有充足的教室、特色教室、实验室等硬件资源;在校外,也能提供走班学习所需的博物馆、科技馆等社会资源。

(四)构建互联网十走班模式,弘扬乡土人文,提升走班制内涵

走班制在新的时代背景下应有更广阔的发展平台和新的内涵,为此可从两方面人手:其一,构建互联网+走班教学模式。在大数据时代背景下,对教育信息、校园网络资源进行整合与优化,聚合更大范围的教育教学资源,建立集管理、教学、教研、自主学习四维一体的数字化校园平台,已成为学校信息化发展新趋势。走班制借助网络平台,能够全程记录下学生在校的行为表现,提高过程性评价的准确性,提高教师教学的针对性;借助网络平台,实行网上选课,建立网上学习论坛,增进学生与学习资源之间、生生之间、师生之间的有效交流,能够大幅提高走班教学的质量和效率。其二,开发乡土课程,弘扬乡土人文。在围绕高考改革而实施走班制的同时,绝不能忽视对学生乡土认同、热爱乡土情感的培养。因为在乡土人文教育和品性培养方面,走班制不同于以前的班级授课制,其本身的流动性等特点决定了教育效果的散化和教化功能的弱化。尤其是在以高考内容为选择标准的情况下,学生的乡土文化教育显得尤为紧迫。因此,既要适当开发乡土课程,将乡土历史文化有效融入到教材之中,引导学生进行选课学习;又要强化乡土文化教育,让学生感受乡土历史的气息和底蕴,增强学生对于乡土文化的认同感和使命感,进而提升走班制的内涵质量。可以说,乡土人文的弘扬在一定程度上丰富了走班制的实践形式,赋予了走班制新的内涵和意义。

综上所述,新一轮高考改革客观上要求教学组织形式作出相应的变革与调适,具有灵活性和适切性等特点的走班制再次成为了重要选项。结合走班制的探索历程和实施状况,走班制在实施过程也存在诸多问题,本身也需不断改革和调适,需要在实践中深入探索与不断完善。在新时代背景下,更需要融人新的内涵与意义,以期具有中国本土化特色。

(来源:《课程教材教法》2016.10.)