学生:校本课程建构的逻辑起点
作者:刘重善
发布时间:2017/6/2 9:43:03 已经阅读202次

【摘 要】随着校本课程建构的深入开展,其逻辑起点问题已引起人们的思考。认识校本课程建构的逻辑起点的概念,准确理解为什么学生是校本课程建构的逻辑起点,并基于这一逻辑起点,把握其核心理念,以此指导实践,才能建构科学的校本课程体系。

【关键词】校本课程建构;逻辑起点;学生

在我国基础教育课程改革进程中,校本课程建构可以说是“摸着石头过河”,其理论研究存在着“先天不足”。在许多学校,校本课程开展得轰轰烈烈,但实施者对校本课程缺乏理性思考与设计,从来没有思考过校本课程体系的逻辑起点问题,因此,校本课程建构显得盲目、混乱。随着校本课程建构的深入开展,其逻辑起点问题已引起人们的思考,并成为教育改革创新聚焦的一个热点问题。然而,时至今日,校本课程建构的逻辑起点仍是众说纷纭,没有形成共识。须知,这直接影响到了校本课程的生命力与发展活力。只有在科学的逻辑起点的基础上,才能建构起科学的校本课程体系。

一、何谓校本课程建构的逻辑起点

逻辑起点属于哲学和逻辑学的研究范畴,是“必须用什么做科学的开端”的问题,或说“逻辑起点就是这门学科产生的源头”。简言之,逻辑起点是一门学科理论体系得以开始和发展的出发点和最初规定。整个理论体系以逻辑起点及其对基本问题的抽象网答为起点,以对基本问题在实践中表现出的具体问题的回答为终点,逻辑起点本身也在这一过程中得到越来越具体实际的解释说明,显现出起点和终点的统一。

校本课程建构虽然不是一门科学,也不是建立一门学科,但每一所学校的校本课程建构必然要形成一种真正从本校实际(特别是学生实际)出发、体现本校特色和蕴含本校文化、具有内在逻辑的课程体系。而这种具有内在逻辑的课程体系必然具有其逻辑起点。没有逻辑起点的校本课程体系,则会因缺失基础或灵魂而黯淡失色。

那么,究竟什么是校本课程建构的逻辑起点呢?笔者认为,校本课程建构的逻辑起点,是一所学校校本课程体系中最基本、最简单、最抽象的“起始范畴”,或关键概念,或核心要素,是校本课程体系建构的出发点,由此可以推导、建构起整个校本课程体系。

要正确理解校本课程建构的逻辑起点,必须正确区分“研究起点”与“逻辑起点”这两个不同的概念。研究起点是我们着手研究、开始认识某一事物的起点,是最先遇到并着手解答的问题。研究起点应是事物内在本质的外在表现,是一把钥匙,通过它才能由表及里发现事物的内在本质。研究起点受研究者的知识背景、时代背景等因素影响,具有一定的偶然性和个体差异性。逻辑起点是对理论体系进行叙述的起点,是理论体系的开端,是理论体系建立的基础,并贯穿于理论和实践过程的始终。

依据以上分析,审视我国基础教育校本课程建构的客观实际,笔者认为,校本课程建构的逻辑起点理应是学生。

二、为何学生是校本课程建构的逻辑起点

将学生作为校本课程建构的逻辑起点,符合已为大家所公认的确立逻辑起点的标准:(1)学生是校本课程体系中最简单、最抽象的范畴,从这一范畴出发,可以建构起校本课程的范畴体系。(2)学生是一个最直接的客观存在,“是一个直接的东西”,既是教育的对象,又是校本课程建构的研究对象,符合研究对象与逻辑起点相统一的规定性。(3)学生,犹如政治经济学中的“商品”、哲学中的“物质”、教育学中的“现实的人”等概念,不仅是教育的一个核心要素,而且是校本课程体系中最关键的概念或核心要素,是整个校本课程体系建构的基础。(4)学生是校本课程建构体系中最基本、最简单的形态,反映着一定社会关系(如教与学的关系),由此出发可以将校本课程建构的基本问题直接显现出来,具有历史起点和逻辑起点一致的特征。学生既是校本课程体系建构的出发点,又是校本课程体系建构的落脚点或归宿,符合逻辑起点与逻辑终点相统一的规定性。

将学生作为校本课程建构的逻辑起点体现了“以学生为中心”的教育理念。现代教育的发展要求我们从传统教育的“以教为中心”转向“以学为中心”,即以学生为中心、以学生的学习为中心。校本课程建构以学生为逻辑起点,就必须基于学习规律,研究学生的学习特点,引导学生转变学习方式,实现自主、合作、探究学习。

将学生作为校本课程建构的逻辑起点与新课程改革的核心理念相契合。新课程改革最核心的理念是:“为了学生的发展,为了每一个学生的发展。”而以学生为逻辑起点的校本课程最能全面深刻地体现新课改的这一核心理念,具有国家课程和地方课程所无法替代的教育价值与功能。 将学生作为校本课程建构的逻辑起点,符合校本课程建构的根本价值取向。校本课程到底为何而建构?校本课程的价值或存在理由是什么?这似乎是校本课程建构不可回避的基本问题。对这一问题的回答关涉校本课程建构的价值取向问题。众所周知,校本课程建构具有多元价值取向,主要表现在以下维度:一是通过校本课程建构,促进学生全面而有个性的自由发展。这是校本课程建构的根本价值取向。二是通过校本课程建构,促进教师的专业化发展。这是校本课程建构的重要价值维度,由教师是校本课程建构的主体而决定。三是通过校本课程建构,促进学校特色形成、学校文化建设乃至整个学校的内涵式发展。这是校本课程建构的衍生价值。以“校本”为视角,将校本课程建构的价值确定在“学生发展、教师发展和学校发展”三个维度上,是与客观实际相符的。但这三个维度不是平行发展的线形结构关系,其中,学生发展是校本课程建构最根本的价值取向,是校本课程建构的出发点和落脚点,是校本课程建构的终极追求。在教育实践中,越过校本课程对学生发展的价值片面追求学校价值,或者校本课程价值取向片面或失序,是对校本课程建构基本精神的扭曲,必将导致校本课程实践的迷茫、迷失和混乱。

校本课程建构的价值取向与校本课程建构的逻辑起点是不同的。校本课程建构的价值取向主要体现在“学生发展、教师发展和学校发展”这三个维度上,而校本课程建构的逻辑起点是最基本的、起始的范畴,因而是唯一的,只能是“学生发展”。如果将价值取向与逻辑起点混为一谈,进而主张多元逻辑起点,是对唯一逻辑起点观点的否定,必然会导致“泛逻辑起点”或“无逻辑起点”,从根本上否定校本课程建构的逻辑起点。

校本课程是“以学校为本”,或“以学校为基础”,是为了学校、在学校中、基于学校。校本课程与学校关系密切,但学校不是校本课程建构的逻辑起点。同时,校长要发挥对校本课程的领导力,要引领校本课程规划设计及建构,但校长并不是校本 课程的唯一决策者。如果以学校为逻辑起点,滥用 校长的校本课程决策权,势必会滋生学校层面的教 育功利思想,使校本课程异化为以校长为代表的 “校方”课程而非深受学生欢迎、使学生真正有获 得感的校本课程。

学校文化与校本课程存在相辅相成的密切关 系,但学校文化不是校本课程建构的逻辑起点。学 校文化是校本课程的母体,校本课程立足于以学校 文化为主体的校域环境,是课程深化改革背景下学 校文化新的载体。学校文化是作为校本课程的“孕 母”或文化背景存在的,对校本课程建构具有重要 的导向作用。同时,校本课程建构的文化意义首先 是课程文化的表达与建设,必然要反映学校文化。 符合学校文化传承、内涵丰富生动、关注学生生命 活动的校本课程文化,有利于促进学校文化建设, 也必然会成为学校文化园地的一道独特的亮丽风 景,从而推进学校文化母系的繁荣发展。但是,学 校文化是校本课程建构的衍生价值或自然结果,而 非校本课程建构的内在价值诉求,不是校本课程建 构的逻辑起点。如果以学校文化作为校本课程建 构的逻辑起点,极易导致校本课程“为特色而特 色”,因而游离于学生之外,偏离促进学生发展的终 极追求目标。

三、如何构建以学生为逻辑起点的校本课程

逻辑起点不同,校本课程建构的价值追求、操作原则、实施方略等方面都会各不相同。构建以学生为逻辑起点的校本课程,是一项系统工程,是理论与实践的辩证统一。

理念是行动的先导。以学生为逻辑起点的校本课程建构,首先必须清晰地界定、认识以学生为逻辑起点建构校本课程的理念,其最核心的理念就是:坚持以人为本,基于学生,以学生为主体,促进学生发展。在教育实践中,许多学校对这一核心理念耳熟能详,然而,它并未真正成为校本课程建构实践的行动指南。从某种意义上而言,校本课程建构过程中的种种误区和乱象是对这一核心理念的解。有了正确而清晰的理念,还必须以此为指南,付诸实践。如果说理念要仰望星空、立意高远,那么,行动则必须脚踏实地、扎根校本。

首先,“以人为本”要关注具体的“每一个”。校本课程建构必须坚持以人为本,围绕“人”而展开,其起点与终点都是“人”,即学生。在校本课程建构的过程中,以人为本实质上就是要以学生为本,以学生的发展为本,尤其要关注每一个具体的具有独立人格和个性的学生。为此,在教育实践中,校本课程建构绝对不能是眼中只有分数,一切围绕高考的指挥棒转,“课内损失课外补”,为学生的高考增分而设置;或者为学生增加一块高考的“敲门砖”,或为了突出学校的特色而开设某一门校本课程。

其次,“基于学生”要求校本课程是“学生的课程”。学生现有的知识基础、生活经验、个性特点和发展需求等客观实际,是校本课程建构的基点和出发点。唯有如此,校本课程才能真正成为“学生的课程”。

校本课程建构不是以传授知识为目的,但必须以学生现有的知识基础为前提。校本课程的建构必须有利于激活学生“最近发展区”,必须努力提高学生学习的获得感,使学生通过校本课程的学习,增长知识、提高能力、充实智慧、健全人格。为此,校本课程建构必须跳出学科知识的狭隘视野,进行课程整合与统领,以培养和提升学生的发展素养为目标。

学生不是明天踏人成人社会中才生活,他现在就实实在在地生活着,学生在社会生活中具有主体地位,是社会生活经验的创造者。校本课程建构必须从学生身边的、感兴趣的生活经验知识起步,以家庭、学校、社区的文化背景做底色,使校本课程近而实、微而具,从而建构起校本课程的知识与文化坐标。例如,深大附中充分利用学生所处的地理位置、文化环境等特有的教育资源,开发具有本地特色的课程,如“深圳红树林生态保护”“大鹏古城文化”,都是为实践证明切实可行的成功案例。

校本课程不是一般的兴趣课,但校本课程建构必须以尊重学生的个性特征为前提,提供学生表达、表现兴趣的机会,激发学生积极学习的兴趣,进而唤醒和强化学生个性发展的内生能量,以促进学生获得不同方向、不同程度的发展。从一定意义上说,校本课程的生命力在于学生的兴趣,我们要以多样性、选择性和创造性来激发学生积极学习的兴趣,满足学生的不同需求,促进学生的个性发展。例如,深大附中的游泳课、健身舞、跆拳道、羽毛球等特色课程,深受学生喜爱,有些还成为了发展学生特长的传统项目,这些都是学校建构校本课程的坚实基础。

校本课程建构不应倡导“多多益善”,而要精心考虑校本课程对于学生发展的适切性,坚持“只有适合学生的,才是最好的课程”的原则。这里的“适合”,不仅是适合学生现有的基础,而且要适合学生未来发展的需求。教育要教在今天,想到明天。校本课程建构要面向未来,面向学生的未来发展需求,即分析和满足学生的未来发展需求,使之成为适应未来社会发展所需要的人才。例如,学校开设的机器人制作、眼科学研究等特色课程,就是基于现代科学发展,为学生适应未来社会的发展需求而设置的。学校尊重孩子的个性成长,鼓励他们多重选择。学生们适合什么,学校就搭建什么样的平台,让学生找到学业的突破口,更找到获益终身的爱好和职业方向。

再次,“以学生为主体”要赋予学生相应的主体权利。学生不仅是校本课程的接受者,而且是校本课程建构的主体。学生有权参与校本课程的宏观决策,有权参与校本课程的开发,有权诘问校本课程学习的目标、内容与价值,有权选择校本课程的学习,有权决定校本课程学习的进度,有权监督校本课程学习的质量,等等。同时,学生也是一种活化的校本课程资源。学生的生活是丰富多彩的,其中蕴含着许多有意义的课程内容,都可以作为鲜活、生动的校本课程资源。

当然,以学生为主体并不否定教师是校本课程的主力军,并不排斥教师在开发、实施和评价校本课程中的领导、引导和指导作用。开设校本课程是教师专业化发展的重要途径,是每一位教师应自觉履行的教育义务与使命,教师要利用自身的教育教学特色和资源优势,以学生的个性发展为本,投入校本课程的开发与实施。本学期,学校根据《深大附中校本课程建设方案》,推动“一师一课程”活动,鼓励每一位教师围绕原有的学科类、活动类和探究类特色课程,尝试开设一门适合于学生个性发展、自己有研究且擅长的课程。这些必将为学校整体建构校本课程累积专业力量。

最后,“促进学生发展”须以学生素养发展为宗旨。校本课程不同于学科课程,不能囿于知识学习的范畴,而应以促进学生素养的发展为宗旨。而学生的素养是一个多维的复杂系统。一般而言,学生素养可分为基本素养、特殊素养、核心素养、综合素养等。在基础教育阶段,校本课程建构理应以学生的基本素养、核心素养和综合素养的发展为重心,适当注重特殊素养的发展,而不是与此相反。在教育实践中,一些学校旨在通过校本课程培养“高端特殊人才”的做法,实质是教育功利主义的典型表现,是“剑走偏锋”而片面追求升学率的典型表现。

“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。”唯有以学生为校本课程建构的逻辑起点,才能避免校本课程的“千校一面、校校雷同”,才能建构起立足于校本、富有特色、丰富多彩、形态各异的校本课程,创生出校本课程“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”的理想境界。

(来源:《中小学教育》2016.12)