对创造性的理解误区与教育启示
作者:师保国
发布时间:2017/6/9 8:42:17 已经阅读196次

对个体而言,创造性有利于学习、生活和工作中的问题解决;对社会而言,创造性能够带来新的科学发现、产品发明和艺术审美,从而推动社会的重大进步。伴随着知识经济时代、信息时代和全球化时代的到来,当今社会环境愈发呈现出复杂多变、快速变迁的特点。在此条件下,人们更加需要创造性作为灵活、有效地应对这些变化的“利器”。

众所周知,教育的根本目的是促进学生文化基础、自主发展、社会参与等素养在内的全面发展,这其中当然也包括创新素养的培养。考虑到对学生身心发展的了解是教育教学取得成功的前提条件,要在教育实践中促进创新素养形成,必须以一定的理论为依据,必须理解创造性的本质,研究创造性发展的基本规律。然而在具体教育实践过程中,人们对创造性的基本理解并不完全到位,有些认识停留于主观经验的感受,还有些则可能属于误解。由于对“创新”或“创造性”到底是什么存在不同看法,导致相关的教育和教学工作重心不够明确,创新型人才培养缺乏针对性和实效性。

创造性内隐理论( Sternberg,1985)告诉我们,人们在日常生活中所形成的关于创造性的看法非常重要,它们会直接影响个体对创造活动的判断和行为。因此,在当前实施创新教育的大背景下,关注并厘清教育管理者、教师乃至家长对创造性的看法具有重要意义。结合国内外相关研究的发现与实践碰到的问题,接下来我们将对创造性理解方面的常见误区进行总结,并据此提出相应的教育启示。

对创造性理解的五个常见误区

创造就是灵光乍现的顿悟吗?

心理学家索耶指出,传统上人们习惯于把创造性理解为瞬间的灵感乍现,这一灵感的产生比较神秘,它源于无意识并需要通过顿悟得以实现。在我们最近针对443名中小学教师的一次问卷调查中,当被要求根据赞同程度对“创造性的想法是从无意识中神秘出现的”和“创造性来自灵光乍现的顿悟”这两个观点进行1-5分的评定时,全体教师分别给出了3.01(标准差为1.14)和3.52(标准差为1.00)的分数,说明他们也相对比较认可创造的神秘性。

幸运的是,当代心理学、认知神经科学和脑科学等领域的研究已经对无意识、酝酿、顿悟等现象开展了深入的研究。结果告诉我们,创造过程虽然有其神秘性,但总体而言是可以被认知的,例如,我们可以将其总结归纳为8个阶段,从发现问题、获得知识、收集相关信息、酝酿,到产生想法、组合想法、选择最优想法、外化想法( Sawyer,2013)。从这一观点可以看出,创造并非是一种不可解释、一蹴而就的神秘过程,它只是包含了大量的日常认知加工过程的更为复杂的一种过程。看似是顷刻降临的顿悟也是创造者经年累月所掌握的领域知识中许多点点滴滴的组合,是一个从量变到质变的跨跃,它基于个体长期的辛勤付出,有赖于前人的工作,并得益于团队的合作,而非神秘不可知的灵光乍现(师保国,王黎静,2015)。

创造性就是发散思维吗?

一般而言,创造性指的是个体产生新颖奇特而具有实用价值的观点或产品的能力( Sternberg,1999)。在当代创造性研究的开创者吉尔福特(1967)看来,其核心是创造性思维,而它又主要表现为发散思维,是“从给定的信息中产生信息,从同一来源中产生各种各样、许许多多的输出”。这一观点被“创造性研究之父”托兰斯所接受,在他所编制的著名创造性测验(TTCT)中,托兰斯重点测量学生的发散思维表现和水平。诚然,发散思维在一定程度上反映了个体的创造潜力,但如果把创造性等同于发散思维,则会进入对创造性理解的片面化误区,从而把创造性只理解为发散思维或者是一种能力,忽略聚合思维以及创新品格。

早在上个世纪60年代,研究者就提出了一个对创造性全面、多元理解的4P框架(Rhodes,1961),认为“创造性”一词至少包含以下四个方面的含义:(1)创造性过程(Process),强调从思维或认知过程的角度看待创造性,突出创造性思维,与吉尔福特等人的观点一致;(2)创造性个人( Person),强调从人格特质的角度看待创造性,突出创造性人格品质,显然这是对能力取向定义的扩充,提示对创造性的关注还应扩展到品格方面;(3)创造性产品(Product),强调从产品的角度看待创造性,它们不仅可能是有形的物质产品,也可能是创新观念、思想等精神产品;(4)创造性环境( Place),强调从环境的角度看待创造性,提示良好的物理、社会环境本身也是创造活动的组成部分。从这些方面可以看到,对创造性的理解不应是片面化的,其内涵应包括创新能力与创新品格等多个方面。

创造性越高,越容易精神变态吗?

在传统观念里,创造性往往与反叛和标新立异联系在一起。在人们的理解中,高水平的创造者大都外表古怪,性格奇葩,独来独往,甚至在精神上存在异常,我们把这些印象称之为对创造性理解的变态化误区。正如索耶所说,在日常生活中我们通常认为精神异常能带来某种特殊的智慧,大家很容易就能想出一些患有心理疾病的作家、艺术家和科学家的例子,如荷兰画家文森特·凡·高、英国作家弗吉尼亚·伍尔芙等,而大量的以心理疾病患者为主人公并将他们描绘成极具创造性个体的好莱坞电影(如《雨人》《闪亮的风采》等)则更是对这些观念的推波助澜。一些人甚至进一步认为,除了精神疾病有助于创造性更加自由地发挥,反过来后者的提升也可能带来心理方面的异常。

事实上,已经有大量的科学研究表明,创造性与精神变态之间并没有实质性关联。例如,埃利斯和伯尔曼对1030位知名人物的研究发现,这些人出现精神障碍的比例并不比普通人群高,换言之,天才和心理疾病之间没有关系;盖策尔等人对400位杰出人物的研究也表明,在这些人中患有心理疾病的人数比例不到2%,比普通人的患病率还要低,同时他们的父母、兄弟姐妹患有精神病的概率也低于常人;伯克利人格评估和研究中心(IPAR)的麦金农在经过20多年的研究之后也发现,传统上对创造者所持的“书呆子……知识分子……沉默寡言的人’的观念几乎是完全错误的,正相反,创造性个体是快乐的、成功的,而且具有平衡的人格,他们不会比普通人更容易患有心理疾病。

创造性是遗传的吗?

人们往往把具有极高创造性水平的人称为天才,这意味着他们的创造性才能更多是天生就具备而不是经过后天培养和训练而获得的。这种观念的进一步推论就是认为创造性源自遗传,一些人天生就更富有创造能力,并在任何时候、任何场合都会显得创意满满;而另外一些人则自始至终没有什么创造成就,后天的教育训练提升的效果也微乎其微。在前述我们针对中小学教师的问卷调查中,当被要求根据赞同程度对“创造性是遗传而来的,一些人天生就更富创造性”观点进行1-5分的评定时,全体教师给出T3.24分的平均分(标准差为1.08),说明他们在相当程度上认可创造的遗传性。

实际上,尽管有其遗传基础,创造性并不像智力或内外向人格那样稳定,它在很大程度上受环境的影响,是可培养的( Pfenninger & Shubik,2001)。更有研究进一步提出,创造性并不是一种跨时间、跨情境的高度稳定的特质,而是个体在特定情境下采取的策略( Kaufman &Baer,2005)。以上观点都表明,创造性的发展离不开后天环境的教育、培养,创新型人才的成长固然有其先天遗传条件作为基础,后天的努力和训练却是必不可少的重要保障。

创造会带来破坏性后果吗?

在以往的研究中,人们大多默认和关注创造性的积极含义,比如创造性会促进个人成长,有助于我们对幸福的积极追求,是人类文明和社会经济发展的主要推动力。然而随着认识的深入,也有人提出了-一个新问题:作为人类认识世界、改造世界的一种重要工具,创造性在带给我们诸多福利、展现出“高大上”形象的同时,是否也伴随一些潜在的问题?换言之,对创造性的理解不能只看到其灿烂的一面,也应注意到它晕轮之下的另一面。近期研究表明,创造性可用于或好或坏的目的,从本质上说它存在阴暗面,甚至表现为只考虑一己私利,蓄意伤害他人(或社会)的恶意创造力(Cropley等,2014)。例如,有研究(Wang,2011)指出,创造性可能会导致创造者在道德标准尺度方面的放松,特别是当人们发现可以利用规则漏洞去回避道德底线的时候,它会引发不诚信的行为;再如,创造性与攻击性、破坏性也存在着微妙的联系,从破坏市场秩序的山寨产品的出现,到‘‘人造鸡蛋”“地沟油油条”“毒豆芽”等损害人民健康的产品,甚至是网络上出现的针对社会权威的各种妙语连珠的“吐槽”,无不显示出其“高大上”之外的另一面。在很大程度上,创造意味着“打破常规”。这里的“规”如果是陈规陋习,那么创造性就显得恰到好处;但如果是已经稳定形成的道德规则遭到破坏,则可能带来负面的后果。

我们认为,之所以会出现对创造性阴暗面的争论,很大程度上与人们对创新标准的把握有关。一般而言,创造性应符合两个基本的标准,即新颖性和价值性(或适当性)。对新颖性的把握相对比较客观,只要是前所未有、他人没有做出的就符合标准;但对价值性的把握则相对比较复杂。事实上,这里的价值性兼顾了个人价值与社会价值两个层面,并且强调创造活动带来的个人价值也必须以实现社会价值为前提,即创造不能脱离社会,更不能损人利己。要避免在教育过程中过分重视光明一面而忽略阴暗一面的倾向,就必须充分重视创新标准中的价值性。

创新教育的实践方向

列举对创造性的理解误区,厘清创造性的基本概念与原理,有助于从实践层面开展创新教育,促进创新型人才的成长。具体而言,这些工作对教育的启示包括以下几点:

提高创造性离不开后天勤奋的学习和工作

研究发现,创造性很少来自灵光乍现的突然顿悟( Sawyer,2013)。相反,无论在科学还是艺术领域,创新需要意志坚定的勤奋学习和努力工作。不可预知、突如其来的顿悟往往只是创造过程中一次小小的前进,真正的创造需要很多次这样随时间推移而不断产生的“迷你”顿悟,而它们则是源于个体毕生的辛勤付出、与人合作和专业积累。从这一意义而言,创造性并不神秘,也并非天生。

消除神秘化和天生化的理解误区意味着:(1)帮助学生找到自己的爱好,进行刻意练习。来自电报、国际象棋、作曲、绘画、写诗、演奏等多个领域的大量研究发现,创造性个体倾向于对某个特定领域深入参与十年后,才会产生重大突破,这一现象被称为“十年定律”。那么,在这么长的时间里个体究竟应该做什么?按照心理学家埃里克森(Ericsson等,1993)的观点,个体必须进行刻意练习(deliberate practice)。埃里克森和其他人在对各种领域的研究中发现,只有投入多于一万小时用来刻意或专门的练习,个体才能在该领域有世界顶尖水平的表现。因此可以说,创造天才的产生真的是离不开汗水的积淀,但前提最好是发自内心地喜欢做这件事。(2)结合特定领域。创造性有领域一般性( domain-general)和领域特定性( domain-specific)之分,中小学生身上的日常创造性表现更多是领域一般性的,如开放性、自信心、好奇心、冒险性等人格特征以及发散思维、远距离联想、聚合思维等能力特征;但随着学段的提升,高水平的创造性表现为具有鲜明的领域特定性。举例而言,科学、艺术和经营管理领域的创造性表现就差异很大,因而需要结合特定专业领域进行学习、思考和探究,精通该领域的知识,充分了解该领域选择评价创新产品的标准和规则。(3)重视坚毅品格的养成。高创造性个体一般都具有坚韧性、自觉性、果断性、自制性等良好的意志品质,这些有助于他们数十年如一日地勤奋学习和工作。创新型人才培养应渗透对学生毅力、心理弹性的教育,通过学科教学和开展各类实践活动,把坚毅品格的锻炼落实到丰富的意志行动中。

提高创造性需要关注包括能力与品格在内的创新素养

对创造性的理解应该持全面的视角,关注创新能力与品格等多个方面,也即创新素养。根据前述的4P框架审视当前中小学创新教育现状不难发现,教育者们重视了对学生认知(能力)成分的培养与训练,但对创造性人格的培养则显得不够(师保国,申继亮,2005),同时对创造性环境的培育也比较欠缺。

在此局面下,消除创造性理解的片面化误区意味着:(1)在课程开发、教学、评价等各个环节都同时关注创新能力与创新品格。其中,创新品格是与创新相关的人格品质,如强烈的好奇心,对事物运动机理有深究的动机,高度的创新自信水平,对自己的创新创造能力持有积极的信念,理性的冒险精神,敢于挑战权威和打破常规尝试新事物,等等。创新能力是指个体在已有的知识、经验和实践基础上,产生新颖且有价值的产品的心理特征,既包括传统}:人们所重视的发散思维,也包括批判性思维和聚合思维。在教育的整个过程中,应同时关注这些方面,全面培养和评价学生的创新素养。(2)发挥人格对创新的催化剂作用。以往研究发现,以开放性特质为代表的人格因素在创造性表现中扮演了“催化剂”角色(许晶晶,师保国,2008)。这意味着如果没有积极的创新人格,个体的创造能力也可以发挥但是效率低下,如同没有催化剂时化学反应也可以发生但速率较低;反之如果有积极的创新人格,则创造能力的发挥就会像有催化剂的化学反应一样效率大增。在学校环境中,教师肩负着学生创造性“把关者”的角色,他们所制定或者默许的标准将成为儿童、青少年在发展创造素养时所必须参考的依据。为了培养效果良好的人格催化剂,“把关者”应该对学生的新颖观念和行为提供更多的鼓励、支持、表扬和容忍。(3)营造创造性环境。“酒香也怕巷子深”,创意产品的产生和推广都离不开创造性环境。从教育者的角度而言,一方面是营造多元、活泼的校园物理环境和民主、平等的课堂氛围,另一方面还需要帮助学生发展说服别人的能力,鼓励他们分享并推销自己的想法和行为。具体来说,应鼓励学生在感兴趣的领域形成自己的人际网络(如科技发明小组、创意协会等),积极参与该网络的各项活动,邀请资深人士提供指导意见,分享并宣传自己的想法。

提高创造性与心智健全相伴随

尽管在强调创造性的少数领域(主要是小说写作和美术绘画)确实有部分证据表明与较缺乏创造性的个体相比,高水平创造性个体的得分稍微更接近于精神疾患的临床表现,但他们都并未达到真正精神病的诊断标准( Sawyer,2013)。截至目前,没有可靠的证据表明在富有创造性的人群中比一般人群中精神病患者的比例更高。正常且神智健全的人更可能作出具有创造性的贡献。但是,有点儿反常也并无大碍。

消除创造性理解中的病态化误区意味着:(1)平衡自身的人格。很多具有创造性的人都具有看起来似乎相矛盾的人格,他们能够表现出人格范围的两个极端。例如,他们既有男性的阳刚也有女性的温柔;他们既内向又外向;他们的人格非常多变,甚至可以依据情境自由地变换个性表现。因此,扩展自己的个性范围将有助于提升个体的创造能力( Sawyer,2013)。举例而言,如果某个人很外向,那么可以努力培养他人格中内向的一面。如果另外一个学生善于抽象推理,则可以多训练他的实践动手能力。(2)把创新教育与心理健康教育有机整合起来。一方面,心智健全是创造性得以顺利发挥的基本心理条件,心理健康的个体更可能将创造性的潜能发挥出来,正因如此,有学者曾明确提出以心理健康教育为突破口,全面培养和提高儿童、青少年的创新素质;另—方面,创造性的实现又有利于提高个体的心理健康水平,从事创造性活动使得个体对自身经验有更充分的领悟、表达与释放,体验到更多的心理自

由,进而提升其存在感与价值感。因此,学校可以将心理健康教育与创新教育有机地结合起来,让心理健康教育为创新型人才培养提供优质土壤,使创新教育为心理健康的提升提供良好契机(师保国,王黎静,2015)。

提高创造性应重视道德、法制教育

创造性能够使人们产生新想法、新思维,促进新事物的产生,但在一定程度上也会破坏原有稳定的环境以及一些已成型的规则。如果不考虑其社会价值,创造所带来的就有可能是自私自利等一些不道德甚至是违法的行为。真正的创造,不仅要有利于个人,同时也应该是有利于他人、有利于社会的。

消除对创造性理解的晕轮化误区意味着:(1)培养创造性应以道德伦理为前提。学校对学生创造力的培养应遵守道德伦理,在创新型人才的选拔、评估、培养等各个环节重视品德素养,引导学生在产生新想法、做出新产品的同时考虑这些事物的社会价值。力求真正体现“立德树人’的要求,把“德育为先、能力为重、全面发展”的教育方针落到实处,培养出有志于心怀国家、奉献社会的高水平创新型人才。(2)发挥创造性应以法律法规为底线。创造意味着要打破常规,但并非完全没有章法的约束。超越现行法律法规的底线,所谓的“创造”可能就只是谋取个人私利的违法犯罪,而不是对他人、对社会有价值的行为。例如当前时常发生的网络犯罪,高智能嫌疑人常常以私利为目标“创造”出一些损害他人利益的软件以骗取、窃取钱财,但这样的“创造力”显然是不为人们所接受的,更不是创新教育和创新型人才培养要实现的目标。在如何发挥创造力这一问题上,必须坚持以法律法规为底线,运用相关的规范约束不法行为的产生,把创造关在“法律的笼子”里。这样做看似与创造的本意相悖,实际上却是保障创造力得以合理发挥作用的基本条件。

(来源:《人民教育》2016.21.)