教师专业知识转化新探
作者:田良臣 王燕芳
发布时间:2017/6/16 8:32:28 已经阅读230次

摘要:教师作为“知识工作者”,其专业发展水平与知识转化相关联。在理性审视教师知识研究的基础上,立足教师个体自我发展规律,以统整、融通、动态的视角,澄清对学科知识、课程知识、教学知识的新理解,构建了教师专业知识转化的模型。在该模型中,作为知识转化者,教师推动自身知识经历课程化、教学化、学科化三个循环递进过程,进而实现专业知识转化与自我重建。

关键词:教师知识转化;课程化;教学化;学科化

基于对人类社会发展的深刻洞察和知识社会的构想,彼得•德鲁克( Peter Drucker)认为,知识资本是知识经济时代的首要资本,是企业核心能力的源泉。知识转化的实施直接促进了企业核心能力的形成。据此他提出了“知识工作者”概念。知识工作者如果仅仅进行知识积累与更新,难以满足时代变化的要求。知识工作者要在知识积累、更新的基础上,通过知识转化实现自我重构。彼得•德鲁克的洞见为我们思考、探究教师专业发展提供了有益的启示。教师的专业发展不仅需要一定的知识积累,而且需要有效的知识增长和更新的机制。教师作为典型的知识工作者,知识更新有着特定的内涵,它不仅指教师要保持开放的心态,不断吸纳新的知识,更重要的是,要善于进行自身专业知识的转换,重构自身认知结构,保持专业生命的活力。专业知识的转换,即教师专业知识的自我转化加工,是教师实现知识更新、成就卓越职业自我的有效路径。但长期以来,人们对教师成长和专业发展知识基础的关注,多停留在相对割裂、静止的知识类型辨析上,较少会立足整体,对教师个体进行知识转化加工的融通、动态式剖析。基于教师个体自我发展规律,本文构建了学科教师专业知识转化模型,力图揭开教师知识转化和自我重构的“专业秘密”。

一、教师专业知识转化的基本内涵

教师作为“知识工作者”,其专业性奠基于其知识构成及其加工的特殊性。很大程度上,教师专业知识转化是一个主体聚焦特有知识系统的整体融通过程,是推动教师专业发展的现实路径。据此,我们认同教师是专业成长中的“知识转化者”。

探究教师专业知识转化的基本内涵,首先必须明确转化的主体和转化的内容。转化主体的明确根源于对身份属性的精准定位。现实中的教师不是一个单面人,而是具有多重身份的社会个体,身份不同知识立场则不同。教师的身份属性决定教师的知识立场,进而关涉教师知识转化的进路、策略和水平。我们认为,教师作为具有多重身份的立体社会人,其所拥有的知识系统也相应有其多元性、复杂性,具体表现在三个层面:作为现代公民所具备的通识知识;作为教育从业者所具备的教师知识;作为特定学科执教者所具备的学科教师专业知识。为提高研究的适切性,我们认为教师知识转化应该强调作为学科教师的专业知识的转化。这里的转化主体是指具体从事学科教学的中小学教师,以及教师基于自身专业实际和发展需要的专业知识。

教师“专业知识”根植于日常的教学生活,具有鲜明的学科性、情境性、生成性,与主体学科教师的生命体验紧密相关。目前学科教师专业知识的研究侧重外部延伸性的结果分析,缺少知识内部聚合性的发展过程探究,知识结构呈现为要素组合,且主要集中在学科知识、教学知识、学科教学知识和课程知识。整合已有相关研究成果,结合教师教育实践探索,我们认为学科教师专业知识转化研究应以其独特的学科背景为前提,学科教师专业知识转化的节点要素应确定为学科知识、课程知识和教学知识。黄伟立足语文知识的学科特性;将语文教师知识分为语文学科知识、语文课程知识和语文教学知识,并认为三者之间是层级累进和相融交叉的关系。黄伟的研究契合本研究的构想,给了我们很好的启示。我们的思考在黄伟研究的基础上推进一步,以立体、动态、统整的转化视角,立足三类知识之间存在的转化潜质,致力于推动学科教师专业知识的自我更新和个体的专业成长。即本研究致力于学科教师基于专业发展的学科知识、课程知识和教学知识之间的转化与融通。

二、学科教师专业知识转化的现实意义

(一)重审和强化教师职业的专业性

长期以来,人们在论及教师职业的专业性时大多立足教师的专业情意和职业态度,而对教师职业的知识基础和知识加工关注不够,导致人们对教师职业专业性认知的理据不足。与此相对应,现实中人们在探讨和推动教师专业发展时缺乏有效的“抓手”。强化教师专业性的“给教师的知识”的培训,则往往忽视教师知识的自我发现和建构,带有明显的外塑性、模式化痕迹,而基于教师内生价值诉求,扎根教学实践的内源式、个体化研究相对较少,相关教师培训效果差强人意。

加强教师专业知识转化研究,探讨学科教师在其职业生涯中如何实现学科知识、课程知识和教学知识之间的融通、转化,不仅能够确立教师职业的知识基础,也能够明晰教师专业发展的可行路径,为教师培训提供参考。值得指出的是,教师知识转化及其研究也丰富了恩威斯特•博耶(Enwest Boyer)教学学术的内涵,教师不仅是教育教学的实践者,也是教师知识的转化者。“教学作为一门学术性的事业,只有当教师沉浸在自己专业领域的知识之中,广泛涉猎并在智力上不断深化,教学才能得到好评。”在教学学术领域,中小学教师与大学教授一样,同样可以有所建树与作为。

(二)走出知识碎片化的境遇

信息化时代,乃至正在来临的人工智能时代给教师的专业发展提出了新的挑战。人类知识的高速积累和信息洪流的猛烈冲击,使得学科划分越来越细,知识碎片化程度日益加深,这导致人们思考能力的降低、知识系统的破碎和思维视野的受限。“知识人蜷缩在一个个过分狭小的领域中,丧失了进行宏观判断的能力。如此一来,学者们在知识上的工匠化,必将使其无法成功培育一种自由思考的心智和能力”。作为“知识工作者”,教师教书育人的职责决定课程教学中其鲜活生命体验的“在场”。教师的思维视野、知识系统直接影响教育事业的成败。

加强教师专业知识的转化研究,引导和推动教师在学科知识、课程知识、教学知识之间的转化、融通,有助于教师形成完整、和谐的知识结构,增强教师思维的深刻性和灵活性,为复杂的教学生活提供知识与智能支持,进而走出知识碎片化的境遇,确保教育天地中生命与智慧的鲜活、丰盈。这不仅是教师自主成长的助力,也是学生学会成长的保障。

(三)师范性与学科性的深度统一

在教师教育领域,如何实现师范性与学科性的平衡是一个长期困扰人们的问题。这一问题的存在既有制度根源,也有思维误区。一方面,我们长期受苏联教师教育模式的影响,教师培养沿用“学科知识十老三样”模式。此种模式的知识构成主要是学科知识外加通识性教育学、心理学,这是彼此缺少关联的“两张皮”,难以培养出当今时代所需的新型教师。另一方面,受二元论思维的影响,在思考教师培养时,我们有意无意地把学科知识与教育类知识置于对立之中。在师范生培养或教师培训时,常常遭遇一个问题,到底是强化教师的学科知识还是重视教师的教育教学理论。多年来,人们就在学科性与师范性的“钟摆”现象中寻求平衡。可以肯定,思路不改变,这是一个走不出的“魔圈”。

如果我们换一种思路,基于教师个体,不是考虑“给教师的知识”,而是聚焦“教师的知识”,引导和推动教师审视自身知识结构,在学科知识、课程知识、教学知识之间实现有效转换。这样就能够从知识的构成和加工人手,让教师在学科专家、课程专家和教学专家之间,经过统整,实现一种自我重构。已有的实践表明,教师专业知识转化能够很好地解决师范性与学科性失衡的问题,有助于教师教育进入一种和谐的知识生态。

三、学科教师专业知识的构成解析

以学科教师的学科知识、课程知识和教学知识作为知识转化的节点,学科教师专业知识转化的理论模型依次分三个阶段进行知识的周期性循环、转化创生,实现学科教师专业知识体系的自我更新,最终达成教师主体的自我重构。准确把握三个知识转化节点内涵是建构此模型的前提。而三者的含义在已有教师知识的研究中多有涉及,且从属于不同的研究立场和论域。《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》这份报告面对世界新的挑战,提出教育应负的责任和教育的变革,提出要重新定义知识、学习和教育。我国在全球教育变革的浪潮中,尝试构建中国特色的素养本位课程体系。核心素养也称“21世纪素养”,是人类适应信息时代和知识社会的需要,解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。核心素养具有时代性、综合性、跨领域性与复杂性。素养本位的课程体系要求知识的学习过程与素养的形成融为一体,这需要教师自身知识观念的更新,教师学科知识、课程知识、教学知识的重新定义。

知识的产生是人对自然、社会和自身探究互动的经验系统化。信息时代下的知识是变动不居,具有动态建构性的,知识是一个结果,也是一个过程,更是一种信念。从内在构成上看,知识是由符号表征、逻辑形式和意义构成。潘洪建认为,作为结果的知识体现为知识内容,作为过程的知识体现为知识形式,作为情感的真实体现为知识旨趣,三者构成知识的整体。整合以上观点,我们认为,内容构成、逻辑形式和价值旨趣是知识本位的三个维度。任何知识都是人类探索活动的认知结果,作为结果的符号呈现是知识构成的表征,知识探索的过程方法、组织方式和思维习惯是知识的逻辑形式,渗透在内容实质和逻辑形式中的意志情感是知识的价值旨趣。基于此,我们对学科教师的学科知识、课程知识和教学知识会有一个清晰的认识。

(一)学科知识的理解

学科知识是指教师所拥有的关于任教学科的系统知识,是教师专业知识中最基本的组成部分。具体包括学科知识的内容实质、逻辑形式和价值旨趣。内容实质是学科知识构成体系中的基本概念与事实要素,主要是关于“是什么”的陈述性知识;逻辑形式是探索和建构学科内容知识所对应的方法论体系和思维习惯,也是探究学科新知的方法知识,主要是关于“如何做”的程序性知识;价值旨趣是渗透在学科知识的内容实质和逻辑形式中的情感态度,主要是关于“为什么”的知识。它是知识创造过程中所蕴含的价值取向,是学科知识发展的最初动力,认知和体验学科知识的价值旨趣有助于加深对学科内容实质和逻辑形式的深刻理解,激发对学科知识学习的热爱,在潜移默化中积淀学科素养。波兰尼认为所有的科学知识都必然包含着“个人系数”(the personal coefficient)。学科教师对学科知识的把握也不例外,教师的学科知识必然带有个人理解的系数。学科知识是相对稳定又持续开放的知识体系,问题的探究是学科新知产生的基础。面对充满变数、日新月异的教学实践,教师不仅是学科知识的拥有者、消费者和传递者,还是学科知识的个性化建构者。

(二)课程知识的理解

当教师的学科知识提升为学科观念时,素养本位课程体系下教师的课程知识也会有所变化。教师作为学科课程的代言人,首先思考的应该是学科课程在培养学生核心素养上的独特价值,及如何通过课程实现学科育人目标。在明晰学科课程目标的基础上,依据不同学段学生的认知特点和当代社会生活需要,对学科知识进行筛选、变更、加工、重组,建构出带有个人印记的学科课程知识体系,这是一个学科教师应该具备的课程知识。由此可见,课程知识的基础是学科知识,但又不仅仅是纯粹的学科知识,而是指向学科课程育人目标的、在基础教育阶段能教可学的知识。它既具有学科性,又体现可教性;既蕴含关于课程的一般知识,又包括具体的学科课程知识。总体来看,它是学科知识和课程方法论的合金。因此,学科教师的课程知识主要包括学科课程知识系统中的知识和事实元素,学科课程知识系统对应的课程逻辑形式,学科课程知识渗透的价值旨趣。此视域中的教师能够从理论、固化的课程专家的解读禁锢中挣脱出来,充分发挥课程权利的效能,将课程理论与实践相结合,实现从课程的消费者、执行者到课程的领导者、开发者、实施者身份的转变。

(三)教学知识的理解

教学知识是教师最为丰富的实践性知识,是教师知识结构中必不可缺少的。教学知识一般分为各学科通用的教学知识和具体学科专用的学科教学知识。各学科通用的教学知识主要是指共性的教学原则和策略,具有普适性。学科教师的教学知识则根植于课程知识,兼具有学科独特性,是教师课程知识在课堂教学活动中转化实施的结果,也即教师个体在课堂教学实践过程中,将学科课程知识通过组织、表征和呈现转化成具有教学意义的形式、适合不同能力和背景的学生的学科知识积淀和学科素养的知识。学科教师的教学知识与舒尔曼所提的学科教学知识有异曲同工之妙,两者本质上都是知识内容与教学表征方法的化合物,是内容与形式的有机融合。不同的是前者的知识内容是课程化的学科知识,后者的知识内容是学科知识。因此,学科教师的教学知识主要包括教学化的学科课程知识内容,教学表征策略和方法,教学知识价值旨趣。学科教师教学知识的重点在于教师“如何教”,如何组织和引导学生进入学习情境;如何保证学生“投入学”和“有效学”。

由以上的分析可知,学科教师专业知识构成要素的重新定义,充分考虑了教师自身知识的复杂性,于无形之中融合了教育目的的知识、学生知识、情境知识等多种要素,三大转化节点以教师的学科知识为逻辑起点,在本质上是一脉相承的,与已有的教师知识构成研究分类中的学科知识、课程知识和教学知识含义各有不同。前者的定义立足教师自身知识的完整性,三者彼此关联,呈连续顺承之势;而后者则在教师知识的构成中各行其是,彼此缺乏关联,呈点状分布之态。三大节点要素含义的确定也再次证明了三者之间存在的转化潜质。学科知识、课程知识、教学知识三者间具有互补陛、融通性,这是教师专业知识转化的前提条件,三种知识彼此融汇、立体交织形成了教师特有的知识结构,支撑教师的专业化和自我重建。

四、学科教师专业知识转化模型

学科知识、课程知识、教学知识三者之间具体是如何实现转化的呢?我们主要从以下三个阶段进行阐释。

(一)学科知识一课程知识

这是学科知识课程化过程,是学科教师专业知识转化的基础环节。首先,教师要对所教学科的知识系统有深刻独到的理解。这种理解是内化于教师认知结构,是教师知识本体三维的个人化建构。扎实、完备、不断生成的学科知识系统是教师知识转化的前提。其次,教师要在理解、内化学科知识体系的基础上,选择个人化的学科课程知识要点。基于素养本位课程体系下的学科素养要求、学科课程标准、学生心智规律、生活经验、社会发展要求与自身的学科知识谱系,教师对学科知识有一个选择加工的过程。教师即课程,教师有权利也有义务对课程知识要点进行个人化选择。最后,教师还要对精心筛选的课程知识要点进行建构。课程有课程的逻辑,教师要能结合不同学段学生特点,按照课程知识内在序列进行合理编排,使之成为契合所教学段教学实际的教师专有课程知识系统。拥有对课程知识的深刻理解、自主建构以及独特体验,才能确保教师个体在教学实践中的在场感和智慧性。当然,教师在进行课程知识系统的建构时,并不是“孤立无援”的,学科课程标准、教材(教师用书、学生用书、习题册、补充读物等)、考试大纲等资料,尤其是教材,为教师课程知识系统的建构提供了重要参考。以教科书为代表的教材是课程专家对学科知识系统的课程化成果,是达成国家学科课程标准、实现教育目的的主要文本载体,它表征的是普适性的学科课程知识。但教师在教学实践中面对的是鲜活生动的学生个体、瞬息万变的教学情境和相对静态的知识文本,教师有责任建构符合学情的课程知识系统,这就要求教师角色的转型。教师不再只是纯粹传递课程知识的教书匠,实施课程计划的执行人,而是拥有强烈课程意识的知识工作者,他以课程专家的视野对现有的课程文本资源进行整合,从而建构适合当地地域文化、学生情况的独特学科课程知识系统。整体来看,学科知识的课程化是一个环环相扣的知识理解、选择和建构的过程,是教师在厘清教材知识系统和课程标准知识系统关系的同时,建构与学情相符的个人化的课程知识系统过程。

(二)课程知识—教学知识

这是课程知识教学化过程,是学科教师专业知识转化的中间环节,起承前启后的作用。此过程始于具有强烈课程意识的学科教师对特定教学主题的准备。具体是指教师将特定的教学主题置于个体的学科课程知识系统之中,立足学科课程的独特育人价值,对其进行探究性研析、批判性解读和创造性开发,从而确定一节课甚至一个单元的教学目标和重难点。实现对特定教学内容知识本质的个性化处理后,教师还要把自己对知识的理解以合适的形式呈现给学生。为此,教师要充分了解学生学习经验及思维特点,对确定的课程知识要点进行适当的表征,以适应学生学习需要。此环节的知识呈现方式主要有符号表征、图形表征、情景表征、操作表征、语言表征等。呈现是教师实现学科课程知识到教学知识转化的关键。最后,当教师以恰当的知识呈现方式把学科课程知识转化为具体的教学形态时,教师还要在教学实际情境中进行适当的调整,使之契合课堂教学需求。课堂是动态生成的,教师要对学生有很好的移情理解,在学生有困惑或疑难的地方搭建认知脚手架,为特定群体的学生选择最为适合的教学方案。进一步地,还要充分考虑不同学生个体的认识能力、学习特点、兴趣爱好、家庭背景、学习体验等,时刻根据教学情况进行调整,使之适应班级学生的具体学习需要,而非停留在无视学生个体多样性的“想当然”认知上。整体来看,这是学科教师在面对特定教学主题时,以强烈的学科课程意识,充分开发课程文本资源,灵活运用多种知识呈现方式,根据课堂教学实际加以调整适应,实现静态学科课程知识到动态学科教学知识的转化过程。

(三)教学知识一学科知识

这是教学知识学科化过程,是学科教师专业知识转化的最后环节,更是开启教师专业知识新一轮转化的枢纽。在教学知识转化回归学科知识的过程中,学科教师基于个人经验和问题发现的敏锐意识,对鲜活的课堂教学知识问题进行系统的反思,于问题解决之中探索、拓展、生成新的学科知识期待,甚至新的学科知识,使得学科教学知识与学科知识直接沟通对话,实现教学知识到学科知识的转化。这是一个常常被忽视的教师知识转化阶段。一般人们会认为,教学实践难有学科知识的生成,尤其是中小学的教学,更难有学科知识的创生。这种疑虑源于人们对学科知识创新理解的失当。事实上,日常的学科教学是可以从不同层面实现学科知识创新的。第一,教师作为特殊的学科专家,在长期的教学实践中,能够对学科教学知识系统进行诸多反思性思考与探究,发现学科知识系统存在的问题,进而有所创新。当然,这对教师的学科素养和研究能力有较高的要求,不是所有学科教师都能够做到的。如钱穆先生长期教授中小学生《论语》,撰写了《论语文解》。第二,因为长期浸润于学科教学实践,一线教师会对学科知识系统有深入了解,能够发现其中的薄弱环节以及亟待解决的问题,进而提出有价值的问题。如英语教学,通过长期的英语教学实践,发现教科书所承载的英语学科知识更新速度较慢,难以适应时代对英语学习的要求,这就需要英语教师将自我更新的知识适当地补充到教学实践中,同时,要及时、积极地与相关专家沟通交流。第三,前文曾提及知识的“个人系数”,教师在长期的学科教学实践中,对教学知识问题的持续解决,自然会扩展、生成个性化的学科知识理解,这是对学科知识的特殊形式的丰富与创新,也是多数学科教师都能够也必须做到的。整体来看,这是教师基于职业实践,对自我的学科教学知识进行推陈出新式的审视与创造过程,是学科教师得以摆脱“知识劳工”境遇,成为具有自由之思想、独立之人格的“知识工作者”的关键阶段。

学科教师专业知识转化是一个不断循环的过程,每次循环都会有新的发现与精进,教师的专业发展就是在循环中得以实现的。在知识转化过程中,学科知识、课程知识和教学知识都是教师充分介入的个人化产物,由此实现教师课程能量的蓄积与释放。当然,教育教学实践错综复杂,虽然螺旋模型中的三个转化环节是按次序呈现的,但并不代表各个环节的完全独立,学科教师专业知识的更新发展也不可能完全按照转化模型来实现,它仍需要在实践中进一步完善。值得一提的是,本文所建构的知识螺旋转化模型,强调理论关照实践,实践深化理论,以此循环迭代,实现教师专业知识的更新,乃至教师自我的重构。教师专业知识转化的具体实现策略,是一个值得深入探讨的问题,限于篇幅与主题,我们将另文专述。

(来源:《课程教材教法》2017.06.)