“语用焦虑”分析与对策研究
作者:■ 东丽教师进修学校 朱家军
发布时间:2017/6/19 17:14:00 已经阅读464次

作为语文核心素养之一的语用能力,是学生必须具备的能力。“语用”,顾名思义就是语言的理解和运用。语用过程包括语用立意、语用构思和语用表达。小学语文课堂教学中的“语用”,多指语言表达能力的训练,这是一种语用的直接之用,一般体现在在学生阅读过程中所进行的基于文本的言语训练中,它既是一种思维训练,也是一种从阅读理解到写作能力提升的知识迁移过程。

进行语用教学,首先要求教师具备“语用意识”,要十分明确文本中何处适合进行语用教学,怎样设计语用教学内容,如何使语用教学生动活泼等。如果语文教师缺乏这样的意识,只是照本宣科式地教授语法知识,就会使课堂气氛生硬枯燥,教师也会因为收不到应有的教学效果而陷入“语用焦虑”。积极化解“语用焦虑”,理性分析教学效果不佳的原因,思考有针对性的语用教学策略,是落实语言运用能力的关键。

一、乱花渐欲迷人眼,因需而用最适切

在阅读教学过程中,根据学生语文素养的发展需要和教材着重强调的语文技能的训练要求而设计的语用训练,就叫做“因需而用”。人教版语文教材按主题组元,既提示了文章的主题,又凸显了学生语言技能的训练任务,这也为我们进行语用训练提示了方向。如果不能明确方向,设计语用训练题目就不知从何入手,即使勉强设计出训练题目,也会收不到预期的效果,于是就会产生“语用焦虑”。

小学中年级语文核心素养的综合运用能力要求,“根据表达需要,运用阅读中获得的言语经验遣词造句。运用的时候可以是一句或几句话。”而高学段要求则为,“将获得的言语经验内化,重组,运用。运用的时候可以是几句话或者一段话。”两个学段的“语用训练”都需要围绕“获得的言语经验”这个核心来设计。其实在语文教材中,导语、书后练习和语文园地中,都以不同的方式提示教师应该如何对学生进行学习方法和语言发展技能的训练。比如《陶罐和铁罐》一文课后练习第2题,“我要把表现陶罐和铁罐神态、动作的词句抄写下来”,以及本单元园地的习作训练要求编写童话故事就是很好的例子。

五年级教材《“精彩极了”和“糟糕透了”》中有这样一个片段:

母亲一念完那首诗,眼睛亮亮的,兴奋地嚷着:“巴迪,真是你写的吗?多美的诗啊!精彩极了!”她搂住了我,赞扬声雨点般落到我身上。

“我看这首诗糟糕透了。”父亲把诗扔回原处。

这篇文章的导语明确提示:“想一想,作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的。”且本单元的“园地习作训练”也要求写学生与父母交流的作文,文中必定会运用此文的表达方式来表达父母之爱。上面所举是文中的第二个语言片段。第一段中“一念完”“嚷着”“搂住”三处加点字均为动词,“念”后即赞,可见兴奋至极,“嚷”声之大,可见欣喜至极,一把“搂住”,真是爱之深切。“眼睛亮亮的”“兴奋地”这两个形容词,“眼睛亮亮的”表现出人逢喜事,神采奕奕,双眸放光的神态,“嚷”声亢奋,意为心之动情,激动至极。再看“多美的诗啊!精彩极了!”这两句话所表达的连声赞叹,与夸张句“赞扬声雨点般地落到”巴迪身上十分吻合。语言与神态、动作描写完美契合,全句洋溢着母亲对巴迪无比赞叹的情感,十分鲜明地表达了人物的个性。我们就可以围绕这一特点设计训练题目,帮助学生学会以用丰富的提示语和语言突出人物性格特点的语言技能为目的进行语用训练:

30年后,巴迪功成名就,父亲的态度也会改变,说话自然会带有鼓励的语气。下面的空档处该如何填写更为合理?

巴迪三十岁的时候,出版了一部小说,当时引起社会的轰动。父亲一听到这个激动人心的消息, , :“ , ”他 , 。

同时,教师也要提示学生,在完成本单元习作练习时也要善于运用这种语言表达方法,使文章的细节描写更为生动。

像这样的语言技能训练在低段教材中也有很多,也可以根据目标要求进行语用训练设计。例如:二年级下册《画家与牧童》课后的“读读写写”的训练

他的画一挂出来,就有许多人观赏。一,就。

这是很明显很直接的语言训练。此处若做足语用训练的文章,在三年级下册《惊弓之鸟》一文中,理解更羸是怎样作出判断的过程就非常顺畅了,因为文中也有两个这样的语句。

它一听到弦响,心里很害怕,就拼命往高处飞。它一使劲,伤口又裂开了,就掉了下来。

两个“……一……就……”的使用,就把事物变化之快凸显出来,间接地突出人物的智慧。

可见,根据教材语言技能训练的要求设计语用训练题,既深化了阅读,又促进了写作能力的提高。

二、为伊消得人憔悴,创境而“用”最有效

在语用训练过程中,常出现这样的现象,学生通过读书捕捉到了重点信息,教师聚焦文本的表达特点也引导学生进行了感悟学习,并设计了语用训练题,但操作后效果却不尽如人意。例如《陶罐和铁罐》一课,教师为了让孩子明白这篇童话所揭示的道理,设计了这样一道题目:

读完课文,我忽然明白: 。

从实际写作看,学生的表达看似受到了文本的熏陶和感染,但是语言表达很生硬,仿佛贴标签一样,并不是发自内心的表达,没有收获水到渠成的效果。

再如人教版课外阅读文章《五花山》一课,描写了五花山春、夏、秋、冬的奇异景色,课文表达层次清晰,详略得当,描写形象生动,使人如临其境。教师运用各种手段让孩子感受了表达的样式后,进而设计了这样一个语言实践活动:教师出示一幅图,有挂满柿子或山楂的树,有铺着白霜的田野,还有覆盖冬雪的森林。教师要求学生学习课文的语言表达特点,写一写我们的家乡——盘山。一开始学生当时很茫然,经过五分钟的练笔时间,反馈上来的作品只是表达了树及果子的样子,而山上颜色变化的描写却忽视掉了。而有的虽写出了山的颜色,却没有运用联想和想象的方法来描摹。

这是为什么呢?

有研究表明,只有当“语用”环境和学生主体之间产生情绪上的共鸣之后,语用主体才能产生表达的欲望和思想。可见创设能够激发语用主体表达的情境,方能获得语用训练的效果。

如《陶罐和铁罐》一课,可以用改编故事结尾的方式设计语用训练,这样学生入情入境地表达,就能设身处地地体会童话带给孩子的启示了。可以这样设计:

同学们,如果铁罐被找到了,他会对陶罐说什么呢?出示训练:善良的陶罐想起他的兄弟铁罐,就一遍又一遍地掘地翻找,终于在一个角落里看到了只剩下骨架的烂铁罐。“ ,”铁罐 地说,“ 。”

把语用训练建立在对文本精神品质的体会和感悟上,学生的语言运用出自真情实感,自然就能做到自然流畅,明确得体。

三、湖光秋月两相和,融合而“用”最自然

一般来说,小学生的语用能力尚处于模拟和积累阶段,设计语用训练取自文本,追求无痕的训练形式,追求水乳交融的自然语用状态,进行与文本表达样式有密切关系的语言实践效果最好。但在实际教学中,有些教师设计一些与文本表达样式关联不大,甚至脱离文本,单纯追求技法迁移的训练,脱离小学生的实际水平,教学效果不好,于是又会产生“语用焦虑”。

一位老师在教学《雪地里的小画家》一课的时候,想让学生仿照课文的样式,也编一首小诗,来表达学生喜爱大自然的性情,同时初步感受诗歌的韵味美和节奏美,提高学生语言表达能力。在课堂实施过程中,老师先引领学生把整首诗读熟,在此基础上指导学生有感情地朗读,并将动物冬眠的科普知识让学生了解。最后,出示这样一个语用训练:

雨中的音乐家

下雨啦,下雨啦!

雨中来了一群( )。

小鸟唱喳喳,

( )唱( ),

( )唱( ),

( )唱( ),

不用( )不用( ),

( )就成( )。

小鱼为什么没参加?

它在( )。

教师的用心是好的,也期待着学生能愉快地顺畅地完成语用训练,但是结果却令人大吃一惊:学生看了很长时间之后,零星几个举手发言,第一个填空处补充了“音乐家”,在最后补充了“水里游泳啦”,中间部位表达不顺畅,那种诵读课文时带给学生的愉悦感荡然无存,变成了“挤牙膏”。究其所以,是因为老师在文本学习之后,孤立地设计了技法迁移的语用训练,思维缺失了依据。如果根据一年级学生的年龄特点和学段语文综合能力素养的要求从文本语境出发进行迁移训练,那么,首先在朗读中及时跟进句子的训练,做到文本语言与训练内容顺势对接,效果会好得多。比如朗读了课文中的“下雪啦!下雪啦!”之后,教师可及时出示“小雨沙沙”的图片,学生会情不自禁地边手舞足蹈,边吟诵起来:“下雨啦!下雨啦!”有的还自主拓展出“下雾啦!下雾啦!”没有刻意地指导,收获的却是快乐而实在的训练效果。接着在学生感受了课文中小鸡、小鸭、小马雪中画画之后,教师将雨中图片加入几个歌唱“能手”——小鸟、小狗、小猫、小羊,并配以动物的音效声。这下学生更快乐了,小手如林,小眼放光,一连串地说出“小狗唱汪汪”“小羊唱咩咩”“小猫唱喵喵”……而后的语用迁移训练是个难点:如何引导学生把画画迁移到音乐呢?于是教师把颜料和笔与乐谱、小提琴等图片进行置换,这一巧妙的媒体变化又激起了学生的表达欲望,教师说“不用乐谱不用琴,几句就成一首歌”,有的学生就说“几句就成一段曲”。甚至有的学生直接就把最后一句补充出来:“小鱼为什么没参加,它在水里睡觉啦!”最后老师把同学们的回答像变魔术般地补充到诗句中,并惊喜地说:“孩子们,这就是你们自己刚才写的小诗,想不到吧!让我们带着愉快的心情再来朗读一下吧!”学生在春雨沙沙声中,在图片所创设的快乐情境中,美美地诵读着,尽情地享受着自己创作语言的无穷魅力。

上述例子很好体现了“融合而用”的语用训练策略。将文本样式与模仿训练自然而然地对接到一起,既富有情趣,又达到了语用训练的效果,真正实现了核心素养中理解能力、语用能力、思维能力与审美能力的提升与发展。

综上所述,只有准确分析语用焦虑的成因,选择适切的语用训练策略,方能收获语用教学的效果。

(责任编辑:曹 媛)