各国教师教育取向及其核心素养主张
作者:叶菊艳
发布时间:2017/6/23 11:13:41 已经阅读204次

合格的教师应该具备怎样的核心素养?教师教育项目该如何设计以使师范生具备这些核心素养?应该说,任何教师教育项目都应该对这两个问题进行回答,为项目的设计和开展提供专业支撑。

基于这样的逻辑,当我们开始考察各国教师教育项目时,我们也尝试去把握其背后所秉持的教师观和教师教育观。我们发现,并没有一种统一的教师观和教师教育观,不同教师教育项目往往是基于项目设计者对于所处时代脉络下“有素养的教师”(qualityteacher)的理解和信念而产生的,具有较强的社会建构性。但总的来看,不同的教师教育项目可以归纳为三种取向:能力为本取向、人本主义取向、改造主义取向,其背后亦相应对应着三大类教师核心素养:有效教学能力、处理关系能力、促进社会改造和正义能力。以下就这三种教师教育取向及对教师核心素养的认识略作介绍。 “能力为本取向”:规定教师所需要的核心知识和能力 “二战”后,受人力资本理论和福利国家等政策趋势的影响,教育和教师教育都受到了国家的重视。教师职业开始了“专业化运动”。通过比照成熟专业,如医生、律师等,学者们研究出一个职业之所以被称为“专业”的几个核心特征:一是有一套艰深且不为外人熟知却是社会不可或缺的知识和技能;二是专业自治,比如有自己的专业协会;三是专业伦理,如有可规定的本专业人员从业操守,协会负责监督执行。

教师职业要能够实现自治,获得受尊重的合法性,需要专业的知识和能力。“教师教育大学化”即是“专业化运动”的产物:通过大学这一研究高深学问的场所介入教师培养,以提升教师的专业性及其社会地位。在教师“专业化运动”的推动下,各高校在设置教师教育项目时,便开始思考教师专业性的核心。

到底哪些知识和能力是教师从事其专业工作所需要的呢?作为教师,其核心任务是进行有效教学以帮助学生学习。受社会效能主义和行为主义心理学的影响,学者们对众多高效教学的教师进行大规模调查,试图基于这些高效教师的教学实践提取出一套有效教学的最佳实践,并将其划分为一系列具体的、可观察和可操作的能力,以通过标准化培训让尽可能多的教师掌握这些能力。这种教师教育取向即是“能力为本( competency-based)取向”的教师教育,由于其同时强调基于教师在各能力维度上的表现以进行教师评估,也可称为“绩效为本”( performance-based)的教师教育。

但是,不同学者基于不同教师和不同情境,所提炼的教师能力亦有所不同。比如,美国佛罗里达州在上世纪70年代开展的研究中提出了教师的1276项能力。主要包括:(1)测量及评价学生行为的能力;(2)进行教学设计的能力;(3)教学演示的能力;(4)负担行政职责的能力;(5)沟通能力;(6)发展个人技巧;(7)使学生自我发展的能力。休斯顿大学自19 74年开始实施的“能力为本”的教师教育项目则认为,未来教师需要掌握19种能力,包括教师的文化意识、课堂教学、学科专业知识、自我分析、对学习者的诊断、根据学习者需求制定教学目标和实施计划、制定和实施学习评价方案,等等。“能力为本”的教师教育也奠定了现代教师教育课程的基础,比如,当研究发现教师需要班级管理和有效教学能力时,就会相应开设班级管理、教育心理学和教学法等相关课程,许多相关的主张和课程模块一直沿用至今。渐渐地,这种教师教育取向从美国扩散到英国、澳大利亚等国。

“能力为本取向”的教师教育在过程与方法上有其独特性。现在教师教育中通用的“微格教学法”就是“能力为本取向”教师教育的产物。受程序教学法影响,当某种教师技能被确定后,首先会被进一步外显为总行为目标和子行为目标,并配有相应行为描述,从而有助于师范生模仿或评估。之后,教师教育者设计课程活动和学习任务,将这些行为划分为各个不同的单元,引导师范生进行学习、操作或实习,最后测查师范生的教学行为,以评估其是否获得了所需要掌握的技能。比如围绕教师的教学技能,阿伦( Allen)和麦克唐纳(McDonald)等人提出了14项课堂教学技能:(1)变化刺激;(2)导人;(3)结束;(4)非语言暗示;(5)强化学生参与;(6)流畅的提问;(7)探查性提问;(8)高水平组织的提问;(9)发散性提问;(10)确认;(11)举例说明;(12)讲演;(13)有计划的重复;(14)完整的交流。那么,如何“变化刺激”、如何“导人”,就会作出进一步细致的行为分解,并通过“微格教学”等方式让师范生掌握这些技能。

目前全球各国都重视师资质量,纷纷开展教师专业标准化运动。“能力为本”的教师教育取向可谓是各国教师教育实践的主流。教师专业标准试图对教师所需的知识和能力进行规定,且这些能力亦在随着社会的变化而不断被加入新的内容,比如在当今网络化和信息化时代,教师在教学中整合信息技术的能力就被凸显出来。但这种取向也有其局限性,比如,将好教师的行为简化为一系列技能清单,忽视了教育所处的复杂的人际脉络、教师的主动性及其价值取向。此外,社会日益变化,我们很难预测教师在未来社会所需要的全部能力。 “人本主义取向”:高效教师的产生是高度个人化问题 在上世纪70年代,受存在主义和人本主义心理学影响,西方教师教育中出现了另一种声音。这种声音认为高效教师的产生是高度个人化问题。教学情境的复杂性和即时性需要教师即时作出反应,而教师个体的教育教学观、学生观等会深刻影响教师在具体教学情境中的反应和行为。因此,教师作为“人”本身是教育教学的“工具”。教师教育不能仅是对准教师进行技能化训练,更应该发展他们的信念系统,帮助他们明晰自我作为教师的身份认同。由于这种主张关注教师作为“人”,其倡导者科布斯(A. Combs)是“人本主义心理学之父”罗杰斯的学生,因此被称为“人本主义取向”的教师教育。佛罗里达州立大学、西弗吉尼亚大学、西北大学、得克萨斯大学等的教师教育项目,均是这一取向的代表。

除了回应“能力为本取向”的教师教育项目外,“人本主义取向” 的教师教育项目也是源自项目设计者对当代社会脉络和有效学习的认识。

面对变化越来越快速、越来越复杂的社会,“人本主义取向”的教师教育项目设计者认为,相比较给教师传授具体且难以穷尽的技能,引导教师清晰地认识自己,培养其有积极的自我观和强烈的教师身份认同,激发其不断主动学习的动力显得更为重要。教师需要有充盈的内心去面对越发复杂的教育教学情境和变化着的社会需求和学生。同样,未来人才也需要具备如此能力。因此,教师应通过与学生建立温暖的教育关系以充盈学生的内心,帮助学生面对复杂的社会生活。学习本身也是一个意义探索和建构的过程,需要教师以学生为中心,识辨学生需求,并为学生营造温暖、安全的氛围。帕特森1973就表示,教师教育应发展师范生的人本主义信念和性情倾向,应该健全师范生的自我观并培养能够自我实现的教师,但这并不是师范教育能够教会的,有赖于师范生自己的切身体验。

从各国“人本主义取向”的教师教育项目可以看出,其背后所持有的对教师核心素养的认识集中体现在教师处理关系的能力:(1)在处理与自身的关系上,教师应有清晰的教育信念和积极的自我观,能在社会变化中建立和保持自身的完整与认同;(2)在处理与学生的关系上,教师应以学生为中心,与学生建立温暖的教育关系,能够解读和满足学生的需求;(3)在处理与社会的关系上,教师要能够很好地处理与家长、社区的关系,能够协同社会力量进行教育。

在人本主义心理学一系列咨询方法的启发下,“人本主义取向”的教师教育也有自己独特的教师教育过程与方法。

首先,“人本主义取向”的教师教育项目非常注重为学生创设与人相遇和体验的机会。比如在佛罗里达州立大学的教师教育项目中,准教师的实习贯穿整个学习过程。他们从入学初期就开始进入社区观察儿童,在社区服务机构担任儿童的导师等,随着学习的深入,再逐渐进入具体的学校见习,而后担任教学助理,再承担具体教学工作。

其次,“人本主义取向”的教师教育项目注重通过团体辅导、小组学习和个体咨询等方式引导师范生对自己的体验进行分享、交流、反思和提炼。如为师范生每周举办研讨会,在相互讨论和导师引导下对自己的实地体验进一步赋予意义,探索自身的教育信念,并发展其对他人感受的理解与共情能力,这种研讨会亦可发挥咨询和心理疏导的作用,帮助教师及时解决其在实地体验中产生的困惑。

最后,“人本主义取向”的教师教育项目非常关注个体的学习需求和学习进度。比如准教师可以在教学法、教育基本理论等相关专业讲师团的引领下,结合自己的实习体验设计个性化学习项目,也可以自主评估自己的进步和成就。当然,为了控制质量,他们的中期评定和毕业评定会由导师团负责。 “改造主义取向”:教师应该承担起改造社会,促进社会正义的责任

如果说“能力为本取向”的教师教育注重价值中立的教师能力,“人本主义取向”的教师教育注重教师处理关系的能力,“改造主义取向”的教师教育则体现了其强有力的价值导向:教师应该承担起改造社会、促进社会正义的责任。

这种认识最早可以追溯到美国20世纪30年代的改造主义运动,强调学校在社会秩序重建中的作用。在20世纪60年代后,受一系列平权运动、反战运动和女权运动的影响,人们逐渐意识到,社会变革不是以革命的方式打破原有社会结构进行社会再分配,而应该关注每位个体的权利,关注每个人如何通过自己的日常行动重构社会。鉴于教育在促进社会公平和改变弱势群体命运中的能动作用,教师促进社会正义的角色和素养也受到关注。这种核心素养可以具体化为教师满足多元学生背景的课程开发能力和批判能力,教师与不同背景学生和教师教育者交往的能力,教师能够清醒地认识自己专业实践所处的社会、政治、历史和文化脉络,并通过自己的专业实践积极改造自己所处的学校和社区环境,引领社会变革的领导力等等。

这种取向的教师教育项目比较典型的有美国威斯康辛麦迪逊大学教师教育项目。该项目在培养师范生具备上述核心素养上有如下做法:

一是注重引导师范生认识到知识的社会建构性,提升学生对多元可能性的意识。比如在进行学科知识的教授时向学生渗透学科史内容,以让学生了解到知识是在特定历史和社会脉络中建构出来的,让学生意识到现实是有多种可能性的,从而提升学生对多元文化传统、多元观点的理解和包容能力。再比如在其教学技能类的方法课中,注重与具体学科知识领域及其特征相结合,而非一般性讨论,如班级组织和管理、教学策略等一般性教学技能,以提升学生主动加入研究的动力和能力。

二是注重培养师范生应对学生多元背景的教育教学生长能力。比如注重引导师范生反思自己身上所带有的文化背景和所教授学生的文化背景,尽可能为学生提供接触异文化、在异文化背景下开展社会实践的机会,以提升学生的多元文化能力和回应多元学生的能力。

三是注重引导师范生反思教育实践伦理。比如注重引导师范生围绕民主、正义和解放等价值导向进行反思,关注自己教育教学行为的社会和政治意涵。为了帮助学生反思,多种教学方法被运用其中,如要求学生阅读民族志取向的相关研究,开展民族志取向的调查研究(这一取向的研究法意味着要搁置自己的观念,去感同身受地理解现场)、撰写反思日志、课堂行动研究,引导师范生对如何学着去教、如何在实习中关注多元文化差异开展个案研究和自我研究等。

在教师专业化进程中,基于不同社会脉络对教师素养的需求陆续出现了上述三种教师教育取向。虽然各种教师教育取向主张不同,但是都需要将各自对教师素养的认识明晰为教师的专业知识和能力。随着社会的发展,各国教师教育项目越来越走向三种取向融合的趋势,越来越注重强调教师的人文关怀能力和促进社会正义的能力,强调教师的自我理解、身份认同及在转型的社会脉络中保持自身的完整与认同的能力。

(来源:《人民教育》2016.23)