“核心素养”之“核心”辨析
作者:陈鲁峰
发布时间:2017/6/27 11:50:29 已经阅读110次

一、“核心”具有历时性与现实性,既包括着传统的“核心”,也包含着现代的“核心”

“核心”相对于外围、边缘而言,居于中心、关键位置,起到制约作用。核心素养是对新时期新型人才形象的一种描摹勾勒,即学生主体应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在全球化、信息化、知识经济时代背景下,要达成自我实现,要适应现代社会发展,学生主体不仅要具有读写听算、乐学善学、问题解决等传统基本素养,更要具备团队协作精神、沟通交流能力、国际视野、数字化学习、批判创新、自我规划管理等现代基础素养。从这个角度讲,核心素养是个历时性与现实性相融合的概念范畴。

例如,美国“21世纪技能”核心素养体系指出,核心素养的落实要依赖“核心科目与21世纪主题”,而核心科目在增加时代特色和内涵的前提下,保留了英语、语言与沟通、数学、艺术、地理、政治、历史等传统核心课程内容与要求,还特别增加了全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养等五个21世纪主题。正是通过对这些核心课程和21世纪主题的学习与内化,学生的核心素养才得以落地。我国的核心素养体系,既有善于发现和提出问题、有解决问题的兴趣和热情,能依据特定情境和具体条件选择制定合理解决方案的传统素养要求,也有具有创客意识,能将创新理念生活化、实践化的现代素养指标;既有传统意义上的家国情怀,也增加了个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切等内容。无论传统要求还是现代规范,核心素养最终都将指向能够帮助个体实现自我、融入社会等促进全人发展的教育本质。

由此可见,从时空纵向角度看,核心素养既有传统的“核心”,更有现代的“核心”,以传统“核心”为依托,以现代“核心”为引领,上下衔接、融会贯通,形成了核心素养发展的连续性与阶段性特点。

二、“核心”具有关联性与整合性,呈现出横向拓展与垂直融通的特点

从系统论角度看,核心素养不是一个单纯概念,而是一种系统结构或者体系。但这个结构体系不是封闭和僵死的,而是呈现出广度上的延展性和上下结构层次上的融通性与整合性。

与社会发展、国家发展相一致,核心素养体系与时俱进,不断拓宽其内涵,不断将新时期现代人生存生活必备品格和关键能力纳入其中。从1996年德洛尔代表国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱(学会认知、学会做事、学会生存、学会共处),到美国“21世纪技能”核心素养体系的实践,可以清晰看到数字化素养技能(信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养)在核心素养体系中逐渐强化的轨迹和路径。当然,正是由于核心素养体系具有这种关联特性,才使得该体系具备了吐故纳新的应有张力,才使得核心素养呈现稳中渐变的发展生机。

除了这种广度上的延展性与拓展性外,核心素养体系上下结构层次上的融通性与整合性也是很明显的。例如,旨在“让日本人能够在21世纪生存下去”的“日本21世纪型能力”核心素养体系,包括实践能力、思维能力和基础能力等三大素养领域。由语言技能、数量关系技能、信息技能构成的基础能力素养作为重要构件参与思维能力素养的合成,形成上下结构层的第一次整合;以问题解决力、创造力、批判力、元认知、适应力为核心内涵的思维能力素养也以构件形式参与实践能力素养的合成,形成上下结构层的第二次整合。这样使得核心素养体系上下结构层之间既整合又融通,形成上下贯通的逻辑体系。当然这三大素养领域在该体系中的地位是不同的,基础能力素养起到支撑思维能力素养和实践能力素养的根基作用,思维能力素养则发挥着联缀基础能力素养和实践能力素养的桥梁作用,而居上位的实践能力素养则通过基础能力素养和思维能力素养的支撑形成自律、合作、参与、可持续发展责任等终身发展能力与态度,形成与“日本21世纪型能力”最为紧密的素养组成构件。

当然,我国的核心素养体系以培养全面发展人为旨归,以正确处理人与社会之间关系、人与文化之间关系、人与自身发展之间关系为切人点,形成了文化基础、自主发展、社会参与三大主题,每个主题之下又细分成两个核心素养要求,六大核心素养要求又具体细化为国家认同等十八个基本要点。这种隐形金字塔式构造也体现出了核心素养体系内部之间的横向关联性与垂直方位上的整合性特点。

三、“核心”具有多种价值指向,彰显不同的教育理念追求

从内涵衍变的角度看,核心素养是教育顶层理念,是教育理想目标的具体化、指标化,兼具个人价值和社会价值。由于教育理念、教育追求目标的差异,不同国家、地区的核心素养内容体系也在教育价值层面呈现出不同的侧重与强化。

从世界范畴看,目前不同国家、地区的核心素养体系在人的培养指向上存在成功生活、终身学习、个人发展和综合取向等四种维度。例如,经合组织创设的核心素养架构模型,就将核心素养描述成利用工具互动能力、在异质群体中互动能力、自主自律互动能力等三大指标体系,并且以反思性思维作为三大指标体系的基础。显然,这种思维核心型素养内容更多指向如何提升与优化人的思维水平与能力,以便形成主体积极应对未来社会发展急遽变化的灵活性与适应力,从而更大可能享有未来的成功生活。新加坡的核心素养体系则以个人发展为取向,以核心价值观为内核,以自我意识、自我管理、自我决策、人际素养、社会意识等核心素养的培育来实现培养自信的人、自主学习者、积极贡献者和热心的公民等目标。这种价值核心型素养体系有利于学生个体品格发展、自我相关能力素养的形成以及个体成功融人社会。

《中国学生发展核心素养》总体框架认为我国的核心素养综合表现为六大素养指标,包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。相对于上述国家和地区的核心素养内涵,我国的核心素养体系呈现出德育为首、素质为上、知行并重、崇尚创新的综合教育价值追求,这既是对立德树人教育根本任务的具体化与分解,也充分体现了我国教育方针和素质教育要求的内在规定性,具有鲜明的中国特色和风范。

四、“核心”是知识能力态度的综合表现,是课程发展的“DNA"

从具体功效角度讲,我国核心素养地提出对于课程改革具有纠偏的现实考量。从注重知识双基教学,到课程三维目标的实践,我国课程改革已经超越传统教学重知识、重能力、忽略态度的教育偏失。但在具体操作过程中,由于课程教学目标的多元化及对课程教学目标的不恰当定位,带来了知识与技能目标的缺失、过程与方法目标的“游离”、情感态度价值观的“贴标签”现象。核心素养涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力要求,不再是知识、能力、态度单一维度的呈现,而是三者综合化形态的呈现,更加有利于培养学生运用知识技能解决真实情境问题所必需的思考力、判断力、创新力、表达力及人格品性。可以预见,基于核心素养的课程改革更加关注学生综合素质的养成,必将指向每一个学生的学力提升和人格陶冶,有利于消减前期课改中三维课程目标割裂的不良倾向,有利于达成立德树人的教育根本任务。

作为我国教育培养目标具体化的核心素养还对今后的课改起着定向和引领的作用,被称为课程发展的“DNA”。田中义隆在《21世纪型能力与各国的教育实践》中指出,课程的要义“不在于习得孤陋的、碎片的、僵化的、垄断的知识,而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”。在核心素养体系的制约下,新一轮课改必将在课程改革目标的更新、课程内容结构的调整、课程实施过程的创新、课程评价内容与形式的变革等方面同步推进,带来全新的气象。例如,在课程改革目标设定上,将增加社会主义核心价值观、国际理解、人生职业规划等核心素养的内涵与要求;在课程内容结构的调整方面,将进一步突出跨学科素养的规划与整合;在课程实施方面,将突出基于项目、协作、活动的问题解决式学习方式;在课程评价内容与形式的变革方面,将突出大数据评价手段,尝试学习教育证书制度和创新对于情感态度类别核心素养的评价标准及手段。

(来源:《教学与管理》2016.12)