论课程的适应性与学校课程重建
作者:伍远岳
发布时间:2017/8/11 16:20:09 已经阅读202次

摘要:课程的适应性即课程的个性化、选择性与包容性。在课程建设中,学校应根据学生的个性特点和动态成长变化为学生提供最适应其发展的课程。现代教育大数据的发展、学习行为分析技术以及学校课程审议制度的完善,为学校建构具有适应性的课程提供了契机,为真正实现课程对每个学生的发展价值提供了可能。

关键词:课程的适应性;课程重建;课程审议

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性”。如何增强课程的适应性?是当前中小学课程建设需要回答的基本问题。

一、课程的适应性:内涵与表现

课程的适应性是在动态课程观的视域下对课程基本属性的确认,旨在通过课程适应性属性的彰显来促进学校的课程重建,实现课程促进学生个性发展的功能。

(一)何谓课程的适应性

动态的课程观意味着课程需要更多地关注学生个体的发展需要与发展状况,并根据实际情况进行调整与改变。“如果忽视了课程‘跑的过程’这一内在属性,便只能把课程理解为知识、教材、教育内容,抑或宽泛地理解为学生的发展性资源”。课程应该是一个动态的过程,而不是静态的内容或结果,在动态的变化过程中,以适应每个学生的特点,满足每个学生的发展需求。

适应意味着改变、调整与更新,课程的适应性要求课程根据学生个体的不同个性及其在课程活动过程中的状态而做出及时的有效的调整与改变,以适应和促进学生的发展。课程的适应性赋予了课程更加丰富的内涵:(1)课程的适应性允许学生根据自身的个性特点及学习过程和结果状况进行自我选择,不同学习者的个性特点、认知风格、发展水平有差异,课程适应性的实现能够为学生提供最适宜其学习的内容、目标和过程,这体现了学生参与课程的主体性。(2)课程的适应性要求课程根据学生的学习过程进行及时的调整,学生在学习活动过程中的学习动机、活动方式、过程体验,是影响课程实施质量的重要因素,课程要能够根据不同学生在学习过程中的动机、活动方式和过程体验对学习进度、要求进行及时的动态调整,这体现了学生参与课程的过程性。(3)课程的适应性要求根据学生的学习结果进行课程重构,通过课程的优化与重建为后续学习者提供更好的课程,这体现了学生参与课程的发展性。具有适应性的课程能够为每个学生个体建构最适合其学习的课程,学生能够学习到最感兴趣的、最有发展价值的内容,能够以自己最擅长、最有效的方式开展学习,能够决定自己的学习进度和学习节奏,能够对自己的学习过程和学习结果负责任。总之,课程的适应性属性力图超越“单回路课程”的局限,努力实现“双回路课程”。事实上,具有适应性的课程并不是对课程进行分类,而是对课程应该具有的属性的确认,建构适应性的课程不仅是在设计课程,而且是在设计课程与学习者之间的关系,在设计着人的发展。

(二)课程适应性的表现

缺乏适应性的课程是静态的课程,容易导致课程的僵化。这种课程企图用同样的课程去满足所有学生的需要,以实现多样的教育目标,这种统一的、静态的课程反映的是工业化时代的大规模生产模式。将静态的不变的课程实施于多样的、不断发展变化的学生个体,使得课程价值的实现大打折扣。对于学生而言,课程的适应性就是课程的个性化,让学生通过个性化课程获得最适合自己的发展,这是课程适应性的终极追求。

课程的适应性表现为课程的选择性,能够满足学生多样的发展需求,创设“以学为中心的课程”。以学生的学习为中心,为了学生的发展需求,提供一套丰富的多样的课程,让学生灵活地选择,这样的课程设计能够充分考虑每个学生的学习状况,也能够准确地把握学生的学习过程。如美国的一位教师基于信息技术设计了数学和科学的自适应性课程,通过网络数据统计,系统能够根据学生的学习状况做出及时的重组与更新。要根据学生的学习状态对课程进行及时的重组,必须以课程的多样选择为基础,只有提供了多样的丰富的课程供学生进行自主选择,学生的多样发展需求才能得到满足,学生的全面发展与个性发展也才能得以实现。

课程的适应性表现为课程的非给定性,超越了给定性课程的既定性与单一线性,具有变化性、灵活性与复杂性的特征。诚然,给定性课程也能根据课程评估结果,在课程实施之后对课程进行整体和结果性的调整,但不能关照每个学生的课程学习需求和过程,而课程的适应性则要求在课程实施与学生的课程活动过程中进行即时的交互的调整,这样的调整是个性化的过程性的。从课程要素及其之间的关系来看,课程的适应性反映了学生与知识之间的多元互动,学生与知识之间的关系“从对象占有走向双向互动”;适应性反映了过程与结果之间的多元性,课程学习的过程和结果之间不再是单一的线性关系,而是具有多元复杂性;适应性反映了教师与学生之间的交融性,教师和学生不再是“主导一主体”或“主体一客体”之间的对立关系,而是围绕动态课程建构出新的动态交融的关系。

课程的适应性体现了学校课程变革的核心价值观,即以人为本的课程价值观。具体而言,课程适应性的核心指向是人的发展,要解决的关键问题是学生个性发展、核心素养的培育问题。同时,建构具有适应性的课程也是学校课程能力的体现,内在地包含着学校的课程制度建设、校长课程领导力的彰显和教师课程意识的萌发,能够真正引导学校从技艺性的课程走向个性化的课程,从教学模式的变革真正走向课程模式的变革。

二、何以必要:彰显课程适应性的现实要求

从学生发展和学生课程学习活动来说,彰显课程的适应性是课程育人价值得以实现的现实要求,彰显课程的适应性是对学生个性化学习需求的满足,也是对学生复杂的学习过程的回应,同时还是对学生多元学习结果的包容。

(一)彰显课程适应性是对学习主体个性化的关照

通过与课程的互动,每个学生都能够获得独特的课程体验,这是由学生主体个性化的特征使然。每个学生都呈现出不同的个性,具有个性化的发展需求,这就客观地要求课程彰显适应性,充分关照学生作为学习主体的个性化发展需求。一方面,学生作为学习主体有着自身的生活履历,拥有不同于他人的个性特征、生活背景、人生经历、性别特征和民族特征,进而使个体的课程学习活动打上鲜明的个性色彩,面对同样的课程内容,每个学生都会获得不同的课程体验,建构不同的意义,实现不同的自身经验的改组与改造。例如,在PISA测试中,男女学生在诸多项目上存在着明显的性别差异①,学生的社会经济状况也有着明显的区别,这些差异性极大地影响着学生的学业成就。课程需要充分关注每个学习主体的独特生活履历,如课程中的性别差异、民族差异、生活背景差异等,而这些在当前的课程中都没有得到很好的关注与解决。另一方面,学生在学习活动过程中,有着不同的认知特点和行为倾向,也会产生不一样的学习和发展需要,如在2012年PISA测试中,只有14%的女生将与

科学相关的领域作为自己进入大学的第一专业选择,而有39%的男生将与科学相关的专业作为自己大学第一专业选择②。不同学习者的认知水平、学习风格、思维方式、兴趣爱好不同,会导致学生在课程学习中形成个性化的学习动机,运,用个性化的学习方式以获得个性化的关系体验、情感体验和与思维体验。课程要为学习者提供一种个性化的课程服务,根据学习者的多样特点和行为倾向,为学习者提供个性化的学习路径和学习资源。

具有适应性的课程关注学生主体的个性化,实质上就是对学生课程履历完整性、丰富性与规范性的关照,“离开了完整的、丰富的、规范的课程履历,课堂教学的实施和学生的学习过程往往陷入机械训练层面,课堂教学呈现出表面教学、表层教学、表演教学的局限性,缺乏必要的深入学习、深度学习和深刻学习”。丰富学生的课程履历,完善课程的发展价值,要求学校的课程建设充分考虑学生的生活履历、学习过程和个性化的发展需求,即彰显课程的适应性,建构具有适应性的课程。

(二)彰显课程的适应性是对学习过程复杂的回应

从过程哲学的视角来看,过程是事物的本质与存在方式,也是学习活动的存在方式,学习活动具有过程属性,重视课程的适应性也是教育的过程属性和过程价值的充分体现。学习的过程属性彰显了学习的丰富性、不确定性与复杂性.我们要超越单一线性的思维方式,用复杂性思绷来看待课程与学生的学习过程。学生的课程学习活动就是一个复杂的系统,其内部的各个因素之间存在着错综复杂的交互作用和联系,而不是简单的、线性的因果联系,学习活动的复杂性是客观存在的。“一种简单化的直线性的观点很有可能是残缺不全地考虑问题”,只有运用复杂性思维来思考学生在学习活动中的各种关系及其要素,才能够有效地回应学习活动的复杂性与人的复杂性。学习过程的复杂性主要表现为学习活动的非线性、不确定性与多样性,“学习是如此复杂,不能被简化为某个单一模式”。非线性表明学生的学习并不是简单的因果关系,而是学习活动的各个要素之间的相互作用与多向建构;不确定性表明学生在学习过程中的发展是非既定的,而是具有无限的发展可能性的;多样性是指学生在学习过程中发展的多维性,学生既要实现自己多种智能、内在自我和实践的发展,又要关注作为完整的人的发展。

“单一的学习过程是难以帮助学生形成丰富的学习体验的,只有引导学生根据具体的学习内容和自身特点,灵活地选择适合自己的多种学习活动方式,才能丰富学生的学习过程、学习体验和学习结果”。因为学生学习过程复杂性的存在,要求课程直面学习过程的复杂性,回应人在学习过程中发展的复杂性,充分彰显并满足学习活动非线性、不确定性与多样性的需求,通过运用过程思维、复杂思维与关系思维,根据学习活动过程的动态变化,通过不断调整与改变,为学生提供动态的、适时调整的课程。

(三)彰显课程适应性是对学习结果多元化的包容

课程学习主体的个性化与学生学习过程的复杂性,客观地决定了学生学习结果的多样化。承认学生学习结果的多样化,既是对学习主体发展多样化的尊重,也是对不同学习主体发展不均衡性的关照,同时也是对单一、同步学习结果的批判。对于不同学习个体的发展来说,不同的个体通过课程学习活动所获得的成长与进步是不一样的,这是由学生个体发展的不均衡性与差异性所决定的。即使不同的学生以同样的进度、在同一个教师的指导下学习同样的内容,这并不能保证也决然不能强求所有学生所获得的发展是一致的,发展的不均衡与差异恰恰是对人的差异性的尊重,教育应该给予学生的多样与差异发展留下空间。不同的学生通过课程学习,会对知识形成不同的理解,对事物获得不同的认识,素养的形成会有所差异,通过课程学习也会建构不同的意义。对于个体而言,通过课程知识学习所实现的价值是多样的,课程知识作为课程的核心要素,具有多维度的教育价值,如认知性教育价值、自我意识性教育价值与实践性教育价值,学生通过知识学习,不仅仅能够实现知识的认知性教育价值,还能达成知识的自我意识性教育价值与实践性教育价值,这是个体通过知识学习所获得的学习结果的多样化的表现。同时,在课程学习活动中,同一个体不同方面的素质、素养所获得的发展也具有不均衡性。美国学者霍华德•加德纳早在1983年提出的“多元智能”理论就具体论述了这个问题。

因此,课程需要在充分理解学生个体学习结果多样化的基础上,包容不同个体之间及同一个体内部所获得发展的不均衡性与差异性,并通过及时重构与优化,促进学生获得更加丰富的、完整的发展。彰显课程的适应性是对多样化学习结果的包容,也是对多样化学习主体的包容。

三、何以可能:适应性课程的实践路径

建构适应性课程并不仅是单一的课程设计或实施的变革,而且是一整套课程理念与模式的转变。建构具有适应性的课程,需要我们超越“基于常识”的课程观,转向“基于数据”“基于证据”“基于事实”的课程观,借助教育大数据、学习行为分析以及课程审议制度,实现学校的课程重建。

(一)教育大数据为建构适应性课程提供数据支持

大数据最早是由英国的维克托•迈尔一舍恩伯格和肯尼斯•库克耶两位研究者提出的,麦肯锡全球研究所将大数据定义为“一种规模大到在获取、存储、管理、分析方面大大超出了传统数据库软件工具能力范围的数据集合,具有海量的数据规模、快速的数据流转、多样的数据类型和价值密度低四大特征”。随着教育信息技术的发展,具备大量、多样、真实等特征的大数据必将为教育带来巨大变革,它将“帮助我们以前所未有的视角判断什么可行、什么不可行;展示那些以前不可能观察到的学习层面”。具体而言,大数据能帮助我们明确什么样的课程、教学、评价能够促进学生学业表现的提升,帮助我们呈现那些以前不可能观察到的关于学生学习状况的信息,由此基于学生的需要制订个性化的课程与教育计划。实际上,在大数据的背后,反映的是人的问题,是人的发展方向、方式和过程的问题。因此,大数据在教育中的运用绝非技术层面的变革,而是将从根本上改变教育、课程,改变学生的学习。

能够为建构适应性课程提供数据支持,没有大量的信息与数据,课程的及时调整与适应就没有依据。一方面,在现代信息技术的支撑下,通过建设学生成长数据库、学生生活环境数据库等数据库,教育大数据能够为我们提供大量的关于学生身心状况、学习环境和学习需要的数据与信息,作为课程开设与实施的依据。另一方面,教育大数据能够帮助我们收集到关于学生学习过程的大量过程性数据,由此可以实时监控学生在学习过程中的学习动机、学习方式、过程体验、人际关系等数据信息,进而为学生个体提供私人定制的个性化学习课程。关于学生学习过程状况和背景信息的大数据分析也是当前国际大规模教育评价(如PISA,TIMSS,PIRLS等)关注的重点,通过对2012年PISA测试中我国上海地区学生的学业成就和相关背景调查数据的分析,我们就能了解学生的自信心状况、家庭经济背景、学习动机等方面的精确数据。教育大数据能够通过概率预测来优化重组课程学习内容、学习实践和学习方式,根据每个学生的个性化需求定制课程实施进度和方式。通过教育大数据进行学生课程学习的信息分析,是动态的,课程能够根据数据的收集、分析和反馈加以实施改变与调整。通过教育大数据,我们不仅能够知晓学生课程学习活动的状况,而且能够明确课程内部各要素之间的相互关系,如课程与学生之间的关系、课程与学习的关系、内容与过程的关系等。

(二)学习行为分析为建构适应性的课程提供了证据支持

具有适应性的课程是个性化课程,基于学生的个性化行为表现为学生设计最适宜其发展的课程,“当我们学习知识时,我们每个人都以对自己来说最合理的方式把握学习机会”。因此,建构具有适应性的课程既需要充分了解学生群体学习行为所具有的共性,同时又需要明确每个学生个体学习行为的个性特点。随着大脑神经科学的发展,通过学习行为分析,能够为建构适应性的课程提供所需要的关于学生学习行为的真实有效的证据。

关于学生学习行为分析主要包括心理学、教育学和信息技术学三个领域的研究。心理学主要关注学生的学习心理、学习动机、学习机制的问题,研究不同阶段学生学习心理的特点,研究影响学生学习动机的因素,研究学生学习过程中的心理机制,如学习是如何形成的、个体经验是如何习得的以及学习的分类等。同时,心理学研究还运用心理测量工具与技术对学生学习过程中的心理状况进行检测。教育学关于学习行为的分析聚焦在教育的场域中学生的学习是如何发生的,主要包括教学活动中教师和学生的互动行为,学生与学习内容的对话行为,以及学生知识理解与意义建构的过程,学生从公共知识走向个人知识的过程,学生学习活动所具有的过程属性、实践属性与意义向度,以及运用教育调查手段检测学生的学习过程品质和过程质量。信息技术学则是在充分利用信息技术和数据分析,通过追踪在学习过程中学生与学习内容的互动行为以及学生的行为特点,以此分析学生的学习状况和存在的学习障碍问题。

综合运用心理学、教育学和信息技术学对学生的学习行为进行分析,能够为课程在学生学习过程中的自我调整与更新提供精确的关于学生学习状况的真实证据,以此为课程满足学生个性特点和发展需求寻求最高效的调整方式。通过对学习行为分析建构具有适应性的课程。能够对课程进行个性化处理,为学生提供适合的学习进程、学习方式和学习评价,为其提供最合适的“播放列表”,实现“私人定制”的课程。

(三)课程审议为建构适应性的课程提供了制度保障

课程审议的概念是由施瓦布提出来的,一般用于国家层面的课程决策,通过不同群体(异质群体)人员之间的观点沟通与思想碰撞,进而异中求同,澄清问题,做出课程决策。当前,我国实行的国家、地方和学校相结合的“三级课程管理”体制为学校的课程审议和课程决策提供了更多的自主性,也为学校建构具有适应性的课程提供了基本的制度保障。课程审议是课程决策的实践途径,课程审议的目的在于为学生提供最优的课程,并在此基础上进行课程决策,课程决策即“根据课程与社会的发展以及课程与人的发展关系对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断”,包括对课程目标、课程内容、教材、学生学习活动方式、学习结果的标准与评价方式、课程组织形式等方面的判断与选择。

在学校的课程建设中,也可以充分运用课程审议制度来设计具有适应性的课程,实际上,学校在课程决策中享有更多的自主权是国际上课程决策的重要特征。学校可以邀请来自不同群体的利益相关者形成课程审议共同体,如学校领导层、高校专家、教师、学生、家长、社区代表等,这些群体对于课程的功能、结构有着自己的看法,在课程建设中扮演着不同的角色,通过不同群体之间的交流和对话,在综合考虑学科知识发展、学生发展需求、社会发展的基础上,结合对学生个体的进一步深度了解,来探讨学生需要什么样的课程,什么样的课程是最适合学生发展的。而对于学生而言,学生参与课程审议与决策是尤其重要的,因为只有“学生能够告诉我们别人不能告诉我们的关于教什么、怎样教等问题”,同时教师、家长参与课程审议与决策也能够为学校建构具有适应性的课程提供更多关于学生生活背景、学习风格、思维方式等方面的信息,这些信息为设计具有适应性的课程提供了证据支撑。随着课程审议与课程决策机制的不断完善,很多学校开始探索真正符合学校实际和学生发展的课程体系和与课程模式,其目的都是为学生提供最优的、最合适的、最能促进其发展的具有选择性课程。如重庆谢家湾小学探索的“小梅花”课程整合就是具有适应性的课程,在课程整合实施之初,家长是极力反对的,但是通过将家长纳入课程审议与决策的主体,家长逐渐了解并接受了学校的课程整合工作。这是运用课程决策建构具有适应性的课程的典型案例。

建构具有适应性的课程不仅是学校课程设计、开发与实施的问题,而且是关涉学校人才培养方式变革的重要问题。课程的适应性是现代课程应该具备的基本属性和特征,建构具有适应性的课程是课程个性化、现代化的重要要求。建构具有适应性的课程需要加强课程的基本理论研究,包括课程价值研究、课程模式研究;需要进一步开展课程的实践探索,如大规模学生评价、学校课程制度建设、基于校本(生本)的课程开发;需要提升校长的课程领导能力和教师的课程意识,丰富学生的课程履历。

(来源:《课程教材教法》2017.5)