课程价值转变研究:从三维目标到核心素养
作者:张铜小琳
发布时间:2017/9/8 8:32:46 已经阅读184次

摘要:课程价值是整个课程建构的灵魂,渗透并表现于课程建设的全过程。因此,从三维目标到核心素养具体体现在课程价值标准、课程价值主体、课程价值观、课程价值取向和课程价值实现策略这五方面。进一步剖析课程价值转变的内涵和发展方向,为三维目标到核心素养的实践印证提供了理论依据。

关键词:三维目标:核心素养:课程价值

我国在2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。从此,将核心素养作为课程目标的声音越来越强烈,这呼声背后所隐藏的推动力就是课程价值的潜在作用。课程价值不仅是课程发展的牵引力,还是课程目标的评判标尺。因此,从三维目标走向核心素养的这一外部转向必然蕴含着课程价值的内部转变。

一、课程价值标准的转变

我国从农业社会迈向工业社会的现代化进程中,由于加速发展和追求及时效益的惯性使然,课程价值取向也深受功利主义的影响。不论是知识取向还是社会取向,甚至人本取向或多或少存在追求短期效益的倾向,将育人看作是短时高效的机器化大生产,一味以培养人才的数量视为教育的成功标准.而所谓的“人才”又是否具有可持续发展性却不予考虑。这显然遗忘了教育本身是一种长期性和渐进性发展的活动,那些急于求成和急功近利的价值目标只会成为阻碍教育健康发展的慢性毒药。三维目标的践行正在渐渐转变课程价值的功利化倾向,于是课程价值标准的发展走向就显得至关重要。

如今我国进入第十三个五年计划,物质基础雄厚、人力资本丰富,但经济发展的不平衡、不协调、不可持续问题仍然突出,要加快转变发展方式,就需要建设可持续发展的人才队伍。

二、课程价值主体的转变

课程价值是指课程满足主体一定需要的属性.这里的主体指向人,也可以说是教师、学生和社会。所以,课程价值的主体是谁,就意味着课程为谁服务,课程满足谁的需要,课程实现谁的价值。三维目标将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机整合为不可分割的整体,强调知识掌握过程和技能形成方法,并在其中渗透情感态度与价值观。这种不再一味信奉知识至上,转而关注学习能力养成的课程目标成了素质教育的标杆。

长期以来,我国教育深受凯洛夫教育学思想的影响,将培养社会主义社会的积极建设者作为一切教育事业的指挥棒。而培养社会建设者的教师也被赋予高度的重视,成为实现伟大目标的关键。也就致使我们即便逐渐从凯洛夫教育学思想的束缚中解放出来,短期内依旧不可能彻底摆脱这一影响。而且三维目标虽然扬弃了传统的学科观,不是在学科之外强加于学科教学的价值追求,却仍具有学科自身内在隐含的价值:认知价值、社会价值、伦理价值。是,三维目标所指向的课程价值虽然凸显了学生的主体地位,但难以轻易推翻社会主体的稳固之席.也就形成了以社会主体为机身,以教师和学生为两翼的“一机两翼”课程价值主体形式。

在全面深化新课改的关键阶段,我国将核心素养界定为“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。这就将学生视为了自然人和社会人的结合体,强调了人格与能力的形成。这种把个人发展与社会发展等量齐观的课程目标突破性地将受教育者——学生推向了课程价值主体的高台,使得课程价值主体转变为以学生和社会为主、教师为辅的倒金字塔形式。

三、课程价值观的转变

课程价值观是课程价值在人的意识中的反映,是一种观念层面的认同感。其中教师的课程价值观影响颇深,因为课程价值观影响着教师对课程的理解与实践.而且教师的课程价值观也同样制约着课程价值的实现。因此,课程价值观是课程价值在意识形态与实践行动之间双向转换的重要枢纽。

三维目标将课程目标从二维的平面空间架构成三维的立体空间,以多元的角度对人才培养提出了更高的要求。理论上,三维目标的实施是顺利实现课程价值观从选拔人才到促进成才的良好开端。但在实践中,由于学校、教师、家长等一系列外在因素的影响,课程价值观处于悬空在另一高阶的尴尬境地。虽然三维目标对于知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有同等的重要性,但是作为可以外显并利于区分的知识获得就成了学校评价教师课堂教学和学生学习成效的“公正”标准。教师虽然在意识层面认识到应于教学过程中给予学生掌握学习方法、获得知识的空间,并从中树立正确的价值观与情感态度。但在课堂教学中依然以具体“目标”作为实现课程价值的落脚点,教师常常将一节课时划分开,逐项达成三个维度的目标,往往占用后两个目标的时间来给予知识的学习。而家长面对学校考核依旧以知识获取为依据和课堂教学不再以知识灌输为全部的矛盾,转而以课外辅导的形式增加学生的学习时间作为消解矛盾的“有效”途径。之所以造成三维目标在实践层面上落实的偏差,究其根本还是学校、教师、家长的课程价值观未能迈出应试教育选拔人才的怪圈。

核心素养以“人文底蕴、科学精神;学会学习、健康生活:责任担当,实践创新”这六大素养突出强调社会责任感、创新精神和实践能力。即便提到的“学习”也是指培养“学会学习”的能力,而不是单指三维目标中的知识与技能核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的基础性素养,是个体应具有的起基础和支撑作用的素养。因此核心素养所蕴含的课程价值观是为了培养人才,促进人人成才。

四、课程价值取向的转变

作为人们在价值观支配下对课程进行有意识的选择与取舍的课程价值取向必然受到课程价值观转变的影响,也相应地在课程标准制定、课程内容选择和学科课程整合上表现出一定倾向性的转变。

课程标准提出了面向全体学生的基本要求,反映了国家对学生学习结果的期望,它主要包含内容标准和表现标准这两种具有内在关联的标准。但我国现有课程标准在本质上属于内容标准,编排体例主要遵循了学科体系的逻辑。虽在总目标中提及类似学科核心素养的目标,却没有落实到课程标准的各个方面,特别是表现标准。这是由于课程标准的设计思路固定在三维目标的框架中,内容标准过分强调了知识点和学科内容的传授,而表现标准又关注不足。因此,核心素养对现有课程标准提出了新要求,内容标准应基于核心素养进行重组,提高对表现标准的关注度和贯彻力,可基于实际采取纵向表现水平的编排方式。

课程标准制定为选择课程内容提供了一定的依据,基于三维目标基础上确定课程内容以学科知识结构及其知识发展逻辑为依托,路径相对明确,选择内容越来越广,却难以保证内容的价值性与精选性,实际上增大了选择的难度。而核心素养更新了教育理念,跳出了学科逻辑的定式,将课程内容的选择从依据学科知识逻辑体系的路径转向兼顾培养核心素养的路径上来。这一转变使传统课程内容的选择开始走出发展困境,并不意味着抛弃知识的内在逻辑,而是以更加灵活和创新的思路为课程内容的选择、编排打开新视角,旨在实现核心素养的形成,为学生的全面发展服务。

课程内容选择倾向性的转向为学科课程整合带来新契机。在三维目标的引导下,我们也一直强调进行学科课程的整合,但往往是基于学科逻辑和知识内容之间的相似性上的整合。这种整合因受到学科特征和认知发展的限制,目前仅在部分学科.且主要是低年段得以实现,随着年级的升高.由于课程知识体系的复杂性使得课程的整合性下降,未能充分发挥学科课程整合的贯通和共促之优势。现今,核心素养从人格品质和关键能力拓宽了学科课程整合的

领域,削减了学科特征和知识逻辑的影响.突出强调学科课程整合为培养终身发展、社会发展的人的重要性,为跨学科、跨年级等各种形式、各种层面上的学科课程整合提供无限的可能性。

五、课程价值实现策略的转变

课程价值的实现策略是从现实层面落实课程价值,因此课程价值的转变既引起又依托于实现方略的转变,主要体现在实现途径和实现方式两方面。

影响课程价值实现的因素繁多,主要有政府的责任与支持、学校的文化与氛围、教师的素养与能力、学生的主动与建构、社区的资源与利用、家长的理解与参与。这五方面的因素从不同层面与途径推动课程价值的实现。由于三维目标的设定主要依据课程标准、教学大纲等纲领性文件,缺乏一定的灵活度,所以在具体实施过程中更依赖于政府的责任与支持,学校的文化与氛围建设和社区的资源与利用还未充分发挥作用,学生与家长似乎是被动者或被边缘化。在实现途径被架空的境况下,单靠一方施力是难以将课程价值现实化的。面对这种困境,核心素养以其较高的理论凝练度给予具体实践更宽松、更自由的空间。学校和社区可以充分利用现有资源为提升学生的人格品质营造文化氛围.提供锻炼关键能力的机会。学生和家长也能够减少一些束缚而发出自己的声音,提高参与课程建设的能动性。这就能充分调动各方面因素的积极性,丰富课程价值的实现途径。

三维目标强调具体、可操作的行为表述,将课程价值的实现方式指向学习结果,注重达成最终的学习目标。核心素养弱化了行为目标的具体性,使得课程价值的实现方式从关注学习结果转向关注学习过程,增强了过程性评价的重要性,各种实现方式需要相互联合、有机统整,形成具有内在机制的支持系统,从而达成课程价值实现的延续性、持久性和广泛性。

课程价值实现途径与方式的转变不仅符合课程目标从三维目标走向核心素养的特征与内涵,而且可实现课程改革权力由集中于国家、政府、政策等宏观调控下放到社区、学校、教师、家长等微观践行,也真正能够做到将学习视为一种发展过程而不只是一种形成结果。

从三维目标走向核心素养中所蕴含的课程价值转变是一种温和的改良,而不是一次激烈的变革。我们不能把“重心转移”同“二元对立”的思想混为一谈。恰恰相反,三维目标是形成核心素养的过渡性路径,没有三维目标的铺垫,也很难达成核心素养的转向。三维目标到核心素养的这一跨度,需要经过理论与实践的不断转换与印证,而其蕴含的课程价值转变顺应时代发展趋势与人才培养目标,在理论上给予肯定并提供了原动力,但仍需在教学实践中加以验证与探索。

(来源:《教育科学论坛》2017.02(上))