学生核心素养及其培养的国际比较研究
作者:张传燧 邹群霞
发布时间:2018/3/6 8:22:14 已经阅读1534次

摘要:国际社会对学生核心素养及其培养的高度关注具有广阔深远的背景,是当今时代科技信息化、经济全球化、文化多元化、职业流动化、竞争白热化等特点的必然要求。国际社会关于学生核心素养及其培养既有共性也存在差异性,国际组织和主要国家关于学生核心素养培养的措施及其经验值得我国借鉴,其存在的困惑也是我们应当加以注意的。

关键词:学生核心素养;培养;国际比较

一、国际社会学生核心素养提出的深远背景

国际社会关于学生核心素养的提出,有着广阔、深远的背景,受着科技、经济、文化、职业及其竞争等多种因素的影响。

一是科技信息化浪潮的冲击。随着科技的迅猛变革特别是信息技术的飞速发展及其广泛应用导致了人类信息化时代的到来,信息技术对人类社会发展产生了具有极其巨大而深远的影响。高新技术特别是网络信息技术所引领的信息社会与前两次技术革命所引导的农业社会和工业社会的最大的区别是,以智能为主取代以往的体能和机械能为主。人类许多工作可以通过编程让计算机或机器人完成,所以人的思想和技术都已然成了商品,成为社会的主要财富,最终成为改变世界的动力。随着信息技术的普及,信息的获取将进一步实现大众化、民主化、平等化,这也将为个人自我实现提供前所未有的机遇与挑战。能够运用先进的信息技术的人才将是促进这个社会发展、改变国家命运的关键。在这种背景下,个体的核心素养就变得非常重要。

二是经济全球化的要求。经济全球化已经成为不可阻挡之势。经济合作与发展组织( OECD)认为,“经济全球化可以被看作一种过程,在这个过程中,经济、市场、技术与通信形式都越来越具有全球特征,民族性和地方性在减少”。其实这种趋势早在19世纪就已经出现,马克思和恩格斯在《共产党宣言》中就描述过:“资产阶级由于开拓了世界市场,使一切国家的生产和消费都成为世界性的了,新的工业所加工的已经不是本地的原料,而是来自极其遥远的地区的原料,它们的产品不本国消费而且同时供世界各地消费。过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态,被民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。”这种态势在今天变得日益突出。经济的全球化必将促进政治、文化、信息和人力资本的深刻变化。公民应该具有哪些核心的素养,才能适应这种经济全球化大环境生存和发展的需要,已经迫切地摆在人类的面前。

三是文化多元化的要求。伴随经济全球化,世界文化的发展则表现为全球化与多元化并存两大特征。一方面,全球化不可避免,马克思恩格斯在《共产党宣言》中早就指出:在资本主义大工业生产时代,不仅物质生产全球化了,精神的生产也全球化了,“各民族的精神产品成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能,于是由许多种民族的和地方的文学形成了一种世界的文学。”另一方面,在这种文化全球化过程中,民族、国家的文化并未消失,各民族、各国家而是带着自己特色的文化参与世界文化大家庭中来的,并要求得到理解和尊重。因此文化在全球化的同时也更加多元化了。在这种文化全球话语多元化并存的世界里,不同文化群体之间,相互尊重、认同、关爱、理解、宽容和吸纳就显得十分重要。

四是职业全面流动性的要求。马克思在《资本论》中早就指出:大工业生产“不断地把大量资本和大批工人从一个生产部门投到另一个生产部门。因此,大工业的本性决定了劳动的变换、职业的更动和工人的全面流动性。”美国已故未来学家阿尔文·托夫勒曾预言,以微电子工程、生物工程、宇航工程和海洋工程为标志的第三次浪潮时代,一些传统的以农业和制造业为代表的职业将会迅速消失,相应的一些以信息产业和服务业为主的新兴职业将会大量涌现。美国基于联合国和世界银行数据库的研究报告《日益变化的全球移民和支付模式》(Changing Patterns of Global Migration and Remittances)指出,在短短的20年间,全球移民人口的数量从1990年的1. 54亿人增长至2013年的2.32亿人。同时,由于经济模式的变化,职业模式将出现高智能化和综合化的必然趋势,这将进一步影响了传统的职业模式,新型的职业不断涌现并将成为主流。

五是参与社会和全球竞争的需要。尽管全球化正在加速,但个人间民族间国家间的生存与发展竞争仍然存在甚至还十分激烈。这种竞争包括政治、经济、军事、文化、科技、职业等方面。在这种背景下,个体的核心素养不仅决定着他自身的竞争力,更决定着一个国家的竞争力。如何提高个人基本素养去应对社会竞争的挑战,提高国民核心素养去应对全球竞争的挑战?世界各国际组织和主要国家已充分意识到个体核心素养对于竞争的意义。

二、各国际组织或国家学生核心素养提出及其形成过程

自20世纪90年代以来,联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织和美国等基于上述背景,纷纷展开有关学生“核心素养”的研究工作,并不同程度地付诸实施。

联合国教科文组织1996年在“学会生存”“终身学习”等观念的基础上,在《教育:财富蕴藏其中》(Learning:The Treasure Within)的报告中提出了“21世纪社会公民必备的基本素质”的思想,把“学会求知、学会做事、学会共处以及学会生存”作为人们在未来生存和发展的四大支柱。这几个“学会”回答了21世纪需要培养什么样的人这个根本性问题。2004年,出版了《发展教育的核心素养:来自一些国际和国家的经验和教训》,对核心素养进行了初步定义。2012年,发布了《全民教育全球监测报告》,从工作和市场需求的角度反思青年人应该具备什么样的技能。2013年,为了评价全球教育的质量,联合国教科文组织统计研究所和布鲁金斯学会普及教育中心共同研制并发布《全球学习领域框架》,提出了七个领域,为0~19岁的学生构建了学习目标体系。联合国教科文组织从提出“学会生存”“终身学习”观念到“四大支柱”再到“核心素养”的理念提出与形成,经历了漫长的过程,引领并影响了世界各国对核心素养的研制与实施。

经济合作与发展组织于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制,于1998 - 2003年期间开展的“素养的界定与遴选”(Definition and Selection of Competencies),即“DeSeCo”项目,以PISA等国际评价项目的统计数据为证据支持,对素养的概念和各成员国的有关教育政策和实践进行研究,在广泛征求了众多专家的意见基础上,最终于2003年发表了《未来成功人生和健全社会的核心素养》的报告,提出了经合组织的核心素养框架,为成员国提供了互相借鉴与发展。

欧盟于2000年围绕经济发展、就业、科研、教育、社会福利、社会稳定等多方面问题,提出并形成了“里斯本战略”,总共制定了28个主目标和120个次级目标。2001年欧盟委员会发布了欧盟终身学习战略的纲领,题为“将终身学习的欧洲变为现实”和同年的“ET2010计划”为核心素养的框架制定奠定了基础。2002年提出的“8项核心素养”是其核心素养的最初版本。此后在广泛调研的基础之上,8项核心素养在文字表述和具体内涵上有所调整,比如,2003年将原来的“信息技术”表达为信息技术技能和使用”、2004年进而表述为“数字素养”,2003年将“人际和公民素养”表述为“社会技能”,而2004年又改为“人际与公民素养”,在2004年将原先的“一般文化常识”改为“文化意识”两个过渡版本后,最终在2006年发布了正式版本。

在美国,国家高质量教育委员会发布《国家处在危险中:教育改革势在必行》的报告,指出高中毕业生必须具备英语、数学、科学、社会、计算机5门学科基础。1991年,美国劳工部的调查报告提出学生需要打好三方面基础,包括读写算等基本技能、思维技能和个性品质,并且发展五种能力,如资源利用能力、人际关系能力、信息能力、系统能力和技术能力。进入21世纪,美国在线时代华纳基金会、苹果、思科、戴尔、微软等大型企业以及国家教育协会组织成立了21世纪素养联盟(The Partnership for 21st Century Skills),从企业雇主、教育者以及普通大众的视角出发,展开了综合性的调查研究,进而建构了21世纪的核心素养体系。

三、四种学生核心素养之内涵与框架结构比较

(一)关于核心素养的内涵比较

1.联合国教科文组织关于核心素养内涵界定。2004年,联合国教科文组织出版了《发展教育的核心素养:来自一些国际和国家的经验和教训》-书,指出核心素养是“使个人过上他想要的生活和实习社会良好运行所需要的素养”。该组织一直以来重视学会学习、终身学习,强调知识与实践的结合。

2.经济合作与发展组织关于“核心素养”内涵界定。经济合作与发展组织提出“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)、以满足复杂需要的能力。例如,有效交往的能力是一种素养,它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能以及对其交往的对象的态度。”“核心素养”必须满足三个条件:对社会和个体产生有价值的结果;帮助个体在多样化情境中满足重要需要;不仅对学科专家重要,而且对所有人重要。经济合作与发展组织提出的素养以反思性为核心,提倡创造与责任心性,这是后天习得的跨领域和多功能的素养。

3.欧盟关于“核心素养”内涵的界定。欧盟指出“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”“核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融人社会和成功就业所需要的那些素养”。欧盟的核心素养是从具体功能的角度进行界定的。

4.美国关于“21世纪技能”内涵界定。美国21世纪技能伙伴协会提出“21世纪技能”远超出基本的读、写、算技能。它意指如何将知识和技能应用于现代生活情境。这是与基本技能相对的高级技能,并应用于21世纪的工作情境之中的技能。

(二)核心素养的框架结构比较

1.四种核心素养的框架结构

联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟和美国分别提出了不同的核心素养框架结构,分别是学段递进型结构、分层递进型结构、交叉互动型结构、支持系统型结构。

(1)学段递进型结构。学段递进型结构是根据不同学段学生身心特点,细化每个维度和阶段性的指标条目。联合国教科文组织的《全球学习领域框架中的指标体系》建构了学前教育、小学教育和中学教育的七个学习领域指标体系,体现了核心素养的发展是贯穿个体一生,强调终身学习的理念。具体的指标分别是身体健康、社会情绪、文化与艺术、文字与沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术。根据不同年龄段学生发展特征明确了不同的学习重点:哪些方面的学习最为重要,如何检测,这为各个教育阶段学生的核心素养培养提供了一套详细的参考指标。

(2)经济合作与发展组织的分层递进型结构。分层递进型是核心素养的每个维度和分级条目之间呈现了不断递进、细化的特点。经合组织DeSeCo项目组通过前期量化和质性研究,从人与工具、人与自己、人与社会三个维度出发提出了核心素养结构。核心素养由使用工具互动、自主行动、在异质群体中互动三个一级指标构成,二级指标是一级指标的细化,每个一级指标各包含三个二级指标,总体上是强调个人在社会中与他人的互动关系。该框架从社会心理学角度选择核心素养并定义其具体内容,以实现个人成功生活与发展健全社会为基础。

(3)欧盟的分类描述型结构。分类描述型是对核心素养的维度进行分类描述,对每一条目提出一定的要求。欧盟的这8项核心素养,包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达,并对8项核心素养进行定义界定,然后从知识、技能和态度三个维度上对其进行具体描述。尽管8项属于平级分类,但各素养之间界限模糊,其中的基本科学技术素养与信息素养、使用母语和外语交流与文化意识与表达都有重叠交叉的地方,特别重视跨学科综合性能力的培养。

(4)美国的支持系统型结构。支持系统型是为实现核心素养提供系统的支持与动力。美国的“21世纪技能”结构分为学习内容和支持系统部分。学习内容包括三方面技能和5个21世纪主题。三方面技能包括:生活与职业技能、学习与创新技能、信息、媒体与技术技能。21世纪主题包括全球意识,金融、经济、商业和创业素养,公民素养,健康素养,环保素养。支持系统部分则是21世纪课程与教学、教师专业发展、标准与核心素养评价、学习环境等,通过这样的结构整合,促进21世纪技能的实施与评价。

2.四种核心素养的结构框架比较分析

核心素养结构随着时间的推移而不断丰富和完善,目前各国素养的维度发展也呈现多元发展的趋势。但根据核心素养内涵以及价值取向的不同,框架结构所反映的核心素养功能存在较大差异。联合国教科文组织特别提倡终身学习,在《全球学习领域框架中的指标体系》都充分考虑到了核心素养的发展是贯穿个体一生的命题。以批判性思维为例,在学前阶段的指标是早期批判性思维技能,小学阶段的指标是批判性思维,小学后阶段的指标是批判性的决策制定,由此可见批判性思维是贯穿个体终身的。经济合作与发展组织通过核心素养的这一框架重点是让个人在生活中获得成功和让社会变得健全,注重人与社会的连接。欧盟普遍认为核心素养是个体获得成功、融人社会和胜任工作的必备素养,集知识、能力和态度的统一体,更注重“人”的发展特点。美国“21世纪技能”的提出则是充分考虑了社会和高校需要,改革基础教育领域教学内容,力图让每个孩子成为合格公民,这个核心素养的功能定位与教育的结合非常紧密。

(三)学生核心素养内容维度比较

1.核心素养内容的结构维度具有内在的一致性

通过对不同组织、国家的素养条目进行分类,总结出核心素养的维度包括了领域素养和通用素养。其中领域素养包括基础领域素养如语言素养、数学素养等。新兴领域素养如信息素养、环境素养等。而超越特定领域的素养被称为通用素养,它们分别指向高阶认知(批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习)、个人成长(自我认识与自我调控、人生规划与幸福生活)与社会性发展(沟通与合作、领导力)。

2.各类学生核心素养具体条目的异同点

联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟、美国在考虑核心素养的内容时既关注了基础领域素养,同时拓展了诸多新兴领域的素养。通用领域的素养比重尤为突出,这反映了人们对于素养的理解已经远远超过了知识或技能本身,更是观念与情境的综合。

共同的核心素养包括了语言表达、信息技术、沟通交往、创造性、团队协作、批判性思维等。对信息素养或科技素养的要求更进一步说明了核心素养的培育需要满足这个信息时代、知识经济对人的发展的新的需求。对创新和批判思维的重视也体现国际教育战略的重心转移。2014年联合国教科文组织发布的《全民教育全球监测报告》明确指出:“教育质量不仅仅是帮助学生掌握基础知识,还需培养学生作为全球公民所必需的可迁移技能,如批判性思维、沟通能力、问题解决和冲突解决的能力等。”

值得关注的是,联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟和美国都非常重视基础素养,尤其是对读写算提出了更高的要求。虽然美’国在框架上没有直接体现读写算的要求,但这并不代表美国认为基础领域素养不重要,它们提出要在核心学科基础上发展核心素养,教师在核心学科的教学过程中培养学生的“21世纪技能”。核心学科包括阅读、外语、数学、经济、科学、地理、历史等。核心学科的教学需遵循以下原则:让学生参与知识获取的过程,增加学科知识的深度,注重知识的实际运用。

(四)各种核心素养的特点比较

1.各种核心素养的共同性

(1)学生核心素养体现出强烈的时代性。通过比较,四种核心素养的遴选上都反映了经济社会发展的最新要求,强调创新与创造力、全球视野、信息素养、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养,这些指标内容虽不尽相同,但都是为适应21世纪的挑战。从这个意义上看,核心素养是适应个人终身发展和社会发展所需要的一些“关键素养”。不仅如此,从核心素养内容编制也是初步递进演化的过程。

(2)学生核心素养体现出学科的综合性。核心素养从本质上是培养学生在不同情境下的能力。在学校中表现为学科的综合性,通过整合不同学科内容,设置跨学科主题的课程。在学校外则指跨越不同社会领域,如政治领域、社会网络、人际关系等。通过整合性的素养培养能够满足学生未来在社会生活和职业世界的不同需要,运用自身的综合素养去解决复杂的问题。经济合作与发展组织强调素养应适应不同的情境,它的核心素养需要学科的综合,其三类核心素养内在逻辑是人与工具、人与社会、人与自我的关系,三者有机联系整合,不能仅仅通过某个学科培养这些核心素养。比如,交往的能力是一种素养,它可能需要通过一个人的语言知识、实用性信息技术技能以及对其交往的对象的态度。同样地,欧盟的核心素养没有对具体学科制定细化的核心素养实施方案,而是强调跨学科综合性能力的培养,注重素养之间的整体互动。比如,它的数字素养、学会学习、社会与公民素养、首创精神和创业意识、文化意识和表达都是跨学科素养,这些素养的获得需要渗透到各个学科的学习过程之中。美国的21世纪技能也同样体现学科的综合性要求。

(3)学生核心素养体现出发展的全面性。教育的本质功能是“育人”,对于核心素养的关注,不局限指向特定目标或特定领域,四种核心素养的框架及内涵呈现多元、广谱和全面的特点。高阶认知、个人成长与社会性发展等通用素养得到越来越多的重视,培养“健全发展的人”成为全球教育发展的重要趋势。各国遴选和建构核心素养的理念中都注重将人塑造成适应社会发展和自身全面发展的人,获得在未来社会发展的基本能力和素养。

2.各种核心素养的差异性

(1)与学科素养结合的程度不同。虽然四种类型的核心素养都是为适应知识经济时代的产物,但比较内容结构,核心素养与学科素养之间结合的程度有很大不同,且随着对核心素养研究的不断深入,其与学科素养结合的程度不断加深。在早期的核心素养结构中,经合组织DeSeCo项目组、欧盟的研究成果并没有及时被纳入各成员国的教育体系中,随着发展才不断结合起来。美国的“21世纪技能”从一开始就提出要变革基础教育,以国家课程的要求,各技能能结合相关学科甚至分解至学科领域,特别强调学科的综合性学习。

(2)操作性与理论性的侧重点不同。比较四个核心素养的内容结构,将核心素养的支持系统纳入整体结构的只有美国的“21世纪技能”,通过标准与评价,改革课程与教学、促进教师专业发展以及为学生提供学习环境四个方面,指明了实施21世纪技能的方向,具有较强的可操作性,而其他几类只是将核心素养测评的方式方法另作规定,或单独成立专门组织进行测评,并没有纳入学生核心素养本体结构中。无论是联合国教科文组织、经济合作与发展组织还是欧盟,它们的核心素养相比起美国,更侧重理论的层面。

四、学生核心素养培养比较

(一)学生核心素养培养的共同经验

1.建构核心素养培养的支持系统

(1)政府政策的支持。一些经济体由政府相关部门发布文件,借助政策推动并指引面向21世纪核心素养的教育实践。欧盟的一些国家已经启动或正在制定支持或指导核心素养培养的国家层面的政策,有些国家的政策针对全部核心素养,有些国家的政策是针对某几项素养的。各项政策的推动为核心素养的实施提供了可能性。

(2)发挥研究机构或民间组织支持。无论是核心素养的制定还是不断推荐,相关的研究机构或民间组织发挥着重要作用。比如美国21世纪技能合作联盟,它是由多个跨国企业及相关研究机构共同创办,该组织提出21世纪技能框架,并推动着“21世纪技能”的实施。

(3)科学技术支持。在当今信息技术所提供的海量数据高速处理能力的支持下,整个教育培训系统的运行状态可以非常灵敏地被反映出来,这就会决策的科学性和可行性提供了技术保障。欧盟非常重视基于证据的政策制定,通过组织欧盟自身以及参与其他国际组织定期进行大规模调查和学业测评项目。欧盟在大量数据分析的基础上设定了一系列的“基准”和“指标”,利用它们对课程改革实施程度进行监测并提供决策支持。

2.制定基于核心素养的课程标准

受联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织的影响,新西兰、法国、芬兰等国较早地启动了以核心素养为基础的课程改革。法国2006年正式通过并颁布了《共同基础法令》,以教育法的形式将核心素养指标融入了课程目标之中。美国的21世纪技能通过“共同核心州立标准”发挥着国家课程标准作用,“共同核心州立标准”是以规定学生学业能力为主要内容的质量标准,并不是以学科内容为导向的课程标准。它通过规定学生要达成的基本能力保证课程和教学能够促进学生核心素养的形成。课程标准具体表现在“核心科目与21世纪议题”的结合上,即在传统的英语、阅读和语言艺术、外语、艺术、数学等核心学科的基础上,增加了全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养这五个议题。但针对这些素养的教学活动并不以独立学科存在,而是融入核心科目中,每一项素养的落实都将依赖学生对核心学科知识的理解,呈现出学科综合性的特点。同时,美国各州在课程内容、教育建议以及相关教学材料都以落实学生核心素养作为重要目标指向。

3.基于核心素养的课程实施

(1)多样化的课程形式。核心素养本身的基础性和综合性特点决定了实施核心素养的课程形式具有丰富性与整合性。尤其是核心学科素养的课程形式更趋向于多样化,既可以独立学科的形式存在,也可以作为更广泛的课程或学习领域的一部分,甚至贯穿整个课程体系。

(2)多样化的教学设计。教学设计与课程相匹配,由教师引导转向学生独立应用、说明和解释,发展批判性思维和问题解决能力。教师在教学过程中以学习者为中心,参照每名学生的知识和经验,满足他们独特的需要,使每名学生的能力都得到发展。

4.基于学生核心素养的教师专业发展

(1)加强教师研修的有效性。教师的研修活动有效性将极大程度地影响到学生获得21世纪核心素养。有效的教师学习有赖于高效的教师研修课程,比如从核心素养、课程、学与教、评价的研究以及优秀实践经验中凝练出来。教师的研修项目不仅要引导教师学习如何让学生有效掌握21世纪核心素养,还要帮助教师形成一种教育信念,重视21世纪核心素养的价值,并愿意奉献时间和精力研究这些素养。

(2)专业研究机构提供教师专业发展的指导建议。专业研究机构的指导有利于帮助教师的专业发展。如美国一些州或学区建立学习组织,如科罗拉多州的一个学区组建了网络专业学习团体,教师能快捷地寻找同伴加入适合自己的学习小组。学区领导小组开发学区级的“21世纪技能”计划管理策略。除此之外,专业研究机构还修订了对师范毕业生的要求,在教师资格认证中增加21世纪技能内容,引导了教师专业发展的一些方向。

(3)为教师提供资源与工具支持。除了对教师开展相应的学与教方法的研修活动外,许多经济体或组织也在开发服务于教师的各种资源,通过将21世纪核心素养、教学支持工具和教学策略融人课堂实践。

5.基于学生核心素养的教育评估

核心素养评价不应该是过去传统单纯的以学业成绩为考核标准,更要注重学生综合能力的培养。核心素养相比分科知识具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性等特点,这些特点是造成核心素养评价困难的原因之一。随着核心素养的提出和推广,关于核心素养评价问题也受到质疑。各组织或国家也在不断进行核心素养评价的探索。

(1)灵活运用总结性评价和形成性评价。课程理念的转变使人们认识到学习过程的重要性以及评价结果对学习者发展的导向性,因此形成性评价和总结性评价依然重要。一方面,对传统总结性评价手段的丰富和扩展主要的做法有丰富标准化测验的题目形式,如增加开放性问题或面向态度的调查性问题,将表现性评价方法(如档案袋评价、基于项目的评价、展示、面谈等)用于总结性评价等。另一方面,强调形成性评价与教学和学习过程的融合,将其用在跨学科素养的总结性评价。

(2)国际评估项目的参与。目前基于学生核心素养的教育质量评价中,“国际学生评价项目”(PISA)影响范围越来越大,2015年已有超过70个国家和地区参与。PISA的目标指向学生在义务教育结束后是否具有迎接未来社会挑战的能力。PISA并不是关于学校学习内容的考试,它关注的是学生充分参与社会活动并使之成为终身学习者,旨在测量学生在实际生活中创造性地运用学校教授的知识、技能的能力。其结果反馈给各参与国和地区,对基于核心素养的课程改革进行质量评估。这对政府能针对教育现状进行及时调整有重要意义。核心素养为这些国际评估项目提供了理论的支持,同时,这些国际评估项目促进各国对核心素养的研制、培养以及反思。

(3)评估与测量工具的开发。欧盟的一些国家正在尝试开发出相应的测量工具,通过态度调查问卷、表现性评价等形式对核心素养开展评价,这种评估思路对于核心素养的跨学科素养的评价具有重要价值。而在美国由思科、英特尔和微软合作发起的“21世纪技能的教学与评定”项目,解决实施评定的方法和课堂评定等技术测量问题。一些州教育部建立开放的21世纪技能评定资源库,分享评定题目、指标和有效的实践活动。

(4)信息技术在评价中的应用探索。对于核心素养的评估,针对一些具体指标,一些国家也正尝试利用信息技术来进行测量。但由于数字化评价的局限性,具体的素养指标还应当与课堂学习结合紧密,才能保证评价的可操作化。信息技术支持的评价虽然存在一些尚未解决的问题,却是未来的发展趋势。

(二)学生核心素养培养面临的困境

1.核心素养的课程标准存在争议

虽然四类核心素养的框架在政策支持下试行,但是由于一些政治、文化等诸多因素的影响,课程标准在社会上存在较大的争议。如美国的“共同核心州立标准”政策在美国的施行不容乐观。同核心州立标准在某种程度上扮演着国家统一的课程标准的角色,对于“共同标准”的界定,对美国个性化教育的传统造成了一定冲击。由于美国社会的文化多元,种族差异、宗教信仰的不同、学区教育的不同传统等因素使统一的课程标准实施存在诸多阻碍。

2.核心素养转化为学科核心素养操作性差

核心素养的培育不是一蹴而就的。就具体学科而言,可能很难将核心素养的各项要求全部融入其中。因此,这需要将核心素养的要义与具体学科结构、特点进行匹配与整合。目前在实施过程中,有些国家的课程与教学内容的选择易出现散乱、游离主题的偏差。另外,各教育阶段的学生在不同核心素养要求上的表现特点和水平边界模糊,这给学科核心素养在内容上的进一步具体化带来挑战。尽管欧盟一些国家或是美国针对核心素养的课程标准已经颁布,但在具体转化时候不尽如人意,尤其在跨学科的领域处于进退两难的境地。

3.核心素养的评价相对滞后

传统考试在各国教育领域长期和广泛地使用,已成为教育评价的主流,这深刻影响了人们对于评价的理解,以至于认为只有知识是可评价的,态度和技能是难以评价的,这就导致了对核心素养(特别是其中的跨学科素养)的评价未被纳入主流评价体系。在2008年的数据中,欧盟各国在课程理念方面已经普遍由基于分科知识的课程转向基于核心素养的课程,但评价方面仍然相对滞后,对核心素养的评价显然比对知识掌握程度的评价难得多。另外,以大规模标准化测验为代表的传统评价方式,对学生知识、技能方面的掌握情况可以起到有效的测评作用,却忽视了学生情感、态度层面的素养。我们要认识到每一个核心素养的评估方式和工具不尽相同,科学地评价核心素养的培养目的是无法轻易达成的。

(来源:《课程教材教法》2017.03.)