关于教师教育课程实践转向的反思
作者:叶 波
发布时间:2018/4/13 8:49:29 已经阅读1430次

摘要:教师教育课程实践转向表征了教师知识对于教育教学实践逻辑的积极回应,需要从知识观层面对其作出理性审视。教师教育课程转入实践、转向个体、转为能力割裂了理论性知识与实践性知识的内在联系,缺乏对知识公共性的观照,忽视了知识生成与价值辩护,具有局限性。基于实践性知识的视域,教师教育课程的实践转向要求其课程建设注重理解性、对话性和生成性,在课程建设中,重视效果历史意识、注重问题整合知识、提供实验教学的课程实施和课程开发方法的整体转变是可能的策略。

关键词:教师教育课程;实践转向;语境主义;知识观

随着教师教育核心理念的嬗变,教师教育的重心正呈现明显的下移,教师自身、教育实践、个体知识、教育经验、教育情境、关键事件等日益成为教师发展的“依靠性力量”。应对于此,我国教师教育课程正发生着所谓的“实践转向”,微格教学、研究性课程、教育实习等多种课程形式越来越为重视。然而,在这一“实践转向”过程中,所谓的“实践”究竟为何,教师教育实践性课程与理论性课程的关系究竟为何,似乎一直语焉不详。如果将“实践”仅仅等同于我们日常语言的“做”,自然难免会形成有学者所指出的“教师个体盲目自持的教师教育观、徒重实践的成就教师之道、理论与实践割裂的二元论思维日渐抬头”的现象。对此,笔者以为,教师教育课程的实践转向,在根本上表征了教师知识对于教育教学实践逻辑的积极回应,其背后有着深刻的认识论根基。思考教师教育课程的实践转向,有必要从认识论的角度,对教师教育课程实践转向作出理性审视。

一、教师教育课程实践转向的现实表征

(一)转入实践:职前教师教育效能的质疑

教育生活作为教师教育的本原形态,教育实践是教师教育的生命之所系。在此意义上,教师教育课程实践转向的一个重要表征就是从“职前为重”转向“职后为重”,职前教师教育的效能受到普遍质疑。其一,在理论层面,实践智慧、缄默知识、反思性实践等具有复杂、独特与不确定性的概念在教师成长与发展中的价值得到了确证,这使得以学科为中心的传统教师教育课程陷入了“‘教’不可教”的困境,教师对于教育情境的理解与把握似乎只有通过具体的教育实践才能实现。其二,与理论层面的探讨相关,在教师教育的实践中,无论是在目前依然占据主流地位的“理论运用模式”,即在大学学习理论,然后带着理论去中小学实践,还是所谓的“早早入职”模式,即在承担教师工作之前很少接受教师教育,如非师范生通过教师资格考试之后即可进入中小学工作,都表明职前教师教育课程的价值与功能似乎并未得到正视,而只是一种有关教育实践的“修饰”或“铺垫”,对教师的形成并不具有决定性的作用。

(二)转向个体:对普适性教育理论的否定

在教师教育课程实践转向的整体背景下,教育实践更多地被看作是一种充满个性化的实践。由此,不同的教师及其教育实践都各不相同,具有各自的独特性。在这一意义上,实践取向的教师教育课程也从根本上否定了教育理论的普适意义,而转向所谓的“个体本位”。基于此,我们发现,在教师教育中,自我导向学习、叙事研究、自主学习、反思学习等冠之以“学习”的方式正在教师教育中大行其道,似乎教师只要通过所谓的“实践”、通过自己的一己之力就可以成为真正意义上的“教师”。而伴随于此的,则是教师教育者地位的不断边缘化,教师教育者越来越成为教师教育活动中的“配角”,此其一。其二,在教师教育以个体与个体经验消解了理论普适性意涵的同时,实质上也消解了经验的可传递性与可扩展性,这一方面,意味着教师在其成长与发展过程中,只能完全依靠自我的力量,永远扮演“孤独的巡逻兵”的形象;另一方面,“个体本位”也似乎在表明,教师富有个体化的经验既不需要通过某种“类化”的方式获得价值辩护,也无法通过诸如对话交流的方式进行价值传递,这显然局限了个体经验的意义与价值。

(三)转为能力:对系统性教育知识的拒斥

知识本位教师教育课程对系统性教育知识的肯定似乎毋庸置疑。对此,无论是舒尔曼有关教师知识的划分,还是雷诺兹在《初任教师的知识基础》中对教师应具备的知识所做的界定,又或是贯穿我国教师教育的本体性知识、条件性知识和实践性知识三种知识类型,都传达着知识本位教师教育课程力图构建一种知识体系的努力。然而,教师教育课程的实践转向中,无论是其对具体教育实践,或是对个体的回归,事实上都在“有意识、有目的、自觉地寻求提高教育教学能力的方法”。在实践取向的教师教育课程实施中,体验、反思、观摩是基本的方式。究其原因,无非是因为教师所要面对的教学本身是动态复杂的,因此,教师只有具备对教育教学情境感知与思维的能力、具备教学过程中适宜的行动能力,教师才能够应对“教无定法”的动态教学过程。在此意义上,教师教育课程实践转向的一个重要表征就是从“知识本位”转向“能力本位”,它从课程价值取向上根本性地拒斥了系统性教育知识对于教师成长所具有的价值与意义。

二、实践性知识误读:教师教育课程实践转向的局限

实践逻辑决定了教师知识所要处理的是教育教学中“具体的事情”。据此,教师教育课程的实践转向显然十分必要,它不仅体现着对教师专业实践性本质的要求,还生成着对于教师专业发展更为重要的实践性知识。然而,当教师教育课程完全转入“实践”,转向个体、转为能力时,“教”是否可教却不免真的要被打上大大的问号,这又明显有悖于教师教育的历史和现实。这种悖论产生的根源,在于对实践性知识存在如下误读。

(一)将实践性知识与理论性知识进行二元区隔,割裂了二者的内在联系,遮蔽了教师教育课程实践转向的丰富意涵

教师的专业发展离不开教师知识的增长。教师所从事的教育教学活动所具有的实践性特征,在根本上决定了教师知识的实践品性。因此,教师教育课程实践转向转入实践,注重教师实践经验的教师教育意义,强调在诸如校本教研、师徒结对、经验学习中获得所谓的“实践性知识”,自然成为了流行的做法。然而,基于实践性知识与理论性知识二元对立的思维方式,以系统的理论性知识为主要内容的职前教师教育课程受到了前所未有的渎贬,并实然造成了职前职后教师知识的断裂与抵牾。在此影响下,以系统理论知识为主要内容的教师教育课程体系和以活动为中心的实践课程体系成为了存在对立、主次关系的“两类课程”。若此,一方面,在实践语境下,理论性知识对于教师知识及其专业成长而言,其作用似乎只是“点缀”与“修饰”,由此难免会导致教师教育课程中“轻视知识”的倾向;另一方面,与理论性知识的缺失相关,教师教育课程实践性转向中,理论性知识与实践性知识转化、生成的机制阙如,教师的实践因缺乏“反思”的品性,而陷入对“经验主义、功利主义和操作主义”的崇尚中,重新落人技术理性教师教育观的窠臼,这显然是一种悖论。

(二)将实践性知识理解为一种个体性的知识,缺乏知识公共性的观照,教师教育课程实践转向陷入个人主义的泥潭

实践性知识以个人性、内隐性、情境性的特征消解了理论性知识的公共性、外显性和普适性。教师知识也由此成为一种个体性的知识,是教师个体在特定教育教学的实践情境中生成与建构的,且往往具有不可言说的特征。在此影响下,教师教育课程在知识主体、认知方式和知识来源上均呈现出了新动向。主要表现为,其一,教师成为知识的“单一主体”,对教师发展具有决定意义的实践性知识在根本上为个体所拥有,具有不可通约性;其二,教师在知识的认识方式上秉持生活认识论的路线,关注教师知识增长的生活意义;其三,教师在知识的来源上,强调个体经验的知识价值,知识并不是以系统化符号呈现的概念、原理等。正是因为知识来源、知识主体与认识方式都指向了教师自身,在实践中,“以己为师”与“经验为师”的现象层出不穷,并以知识相对主义的姿态走向了知识客观主义的反面。而在“怎么都行”“什么都对”的价值取向中,教师教育课程也陷入了与科学合理性背道而驰的困境之中——“教”不可教之时,教师自我学习俨然成了教师教育的全部方式。

(三)将实践性知识理解为一种实体的知识形态,忽视了知识的价值生成与辩护,使教师教育课程未能充分关注知识的境域转化

教育教学的实践生成并滋养着实践性知识。教师教育课程的实践转向必然要在实践的意义上,对知识的价值进行辩护与确证,实现知识的动态生成。然而,在教师教育课程的实践转向中,实践性知识易于被理解为一种实体的知识形态,偏于静态与碎片化。这突出表现为教师教育课程中的技术主义倾向。教师对于课程知识的理解往往偏于浅层的行为与符号,他们更关注的是通过教师教育课程,获得怎样一些具体的做法,而不考虑“做法”背后的逻辑形式、价值与意义等。在此种观念的影响下,教师教育课程实践转向的核心就是“技能传递”与“技能训练”,意在通过“技术全面”而成为“全能型”的教师。然而,任何一种诞生于实践中的“做法”或“技术”,一旦更换了其适用的境域,就有可能会发生水土不服的现象。源于国外的教育教学模式、方法如此,即使是诞生于我国本土的很多“做法”,一旦事过境迁,也概莫能外。对此,魏书生的班级管理技术在不同时代语境中的遭遇就可见一斑。在这一意义上,将实践性知识理解为一种静态、碎片化的知识形态,显然窄化了教师教育课程实践转向的真实意蕴,未能彰显知识价值在境域中生成与辩护所具有的积极意义。

三、实践性知识正义:教师教育课程实践转向的再阐释

教师教育课程实践转向的诸多误区及局限,在认识论意义上,是由于对实践性知识的误读所致。对实践性知识的理性认识和优化选择,对于实践取向的教师教育课程建设理应具有积极意义。

(一)实践性知识注重知识的语境特征,这为教育理论知识和教师实践经验的融合提供了知识基础

实践性知识并不仅仅是一种特定的知识形态,而毋宁是一种关于知识理解与分析的视角。实践性知识强调知识生成于实践,也因此赋予了知识的语境特征,即便是教育理论知识也不例外。“理论对现实的解释力之所以强大,也并非是因为其普遍性带来的演绎功能,而只是因为将保证定律成立的地方性情境作了移动。”在此意义上,教师教育课程的实践转向的关键并不在于以实践性知识对抗教育理论知识,对教育理论知识持拒斥的态度。恰恰相反,彰显教育理论知识的语境性,阐释其背后的立场、视域与价值观念,显然更为必要。对此,一方面,实践转向下的教师教育课程要转向理解范式,寻求教育理论知识符号背后的个体语境与社会语境,明晰教育理论知识的价值与限度,理应是其可行之道;另一方面,实践转向下的教师教育课程要突出问题感。问题是情境的核心,具体的问题为知识理解提供了必要的平台,使教育理论知识与个体生活经验之间的转化、交流与融合成为可能。

(二)实践性知识强调知识的价值辩护,这意味着教师教育课程的实践转向应打破个体经验的桎梏,秉持开放与对话的态度

实践性知识以局部经验构造替代了先验构造的知识生成路径,并因此抛出了知识价值辩护的重要议题。这表明,无论是具有先验意义的普适性教育理论知识,还是经验意义上的个体实践经验,当其作为课程知识的有效组成时,必须要经历价值辩护。在这一意义上,实践性知识虽然强调个体的生活经验,但并不囿于此,而恰恰是表达了一种开放性的态度。其一,实践性知识的视域下,知识的价值是特定情境中生成并得到辩护的。这意味着对其展开价值辩护的主体是“特定时间、场合中具有连带关系的共同体”,这与哈贝马斯的主体间性、文化人类学意义上的亚文化群体具有内在一致性,知识的价值辩护取决于个体与共同体的背景信念等社会、历史、文化因素。其二,实践性知识强调实践解释学的立场,知识的价值及有效性只能在具体的情境中得到辩护。这意味着知识的流动与对话是其价值辩护与确证的基本途径。基于上述理由,笔者认为,教师教育课程的实践转向,固然要彰显个体生活经验的价值,注重课程的多元品性,但这里所谓的多元决不以个体经验的封闭固守为代价,而应注重课程的开放性与对话性,实现知识的吸收、转化与创生。

(三)实践性知识表达了一种文化观念,这意味着教师教育课程的实践转向需要超越单纯的技术主义倾向

任何知识都表现为一定的外部形态,又具有普遍的内在观念。当我们把实践性知识理解为一种指导教师“做”的知识时,事实上只看到了知识之“器”的层面,而未及知识之“道”。由此导致的问题,或是将实践性知识简化为一套放之四海而皆准的操作性技术,或是因为“器”的僵化而使实践性知识缺乏生命力,难以在个体间流通。这种在普遍性与独特性之间摇摆不定的状况的产生,正与我们忽视实践性知识所表达的文化观念有关。在实践性知识的视域中,知识的产生及其有效性有赖于知识生产与辩护过程中的亚文化群体的价值观、特定情境中利益关系所决定的立场与视域。在此意义上,教师教育课程中任何“一切既成”的知识、操作技术可能都是危险的。任何“既定的”知识或操作技术,都需要学习者在参与和介入的状态下,在教育教学活动的实际中被重新叙事。更进一步说,因为学习者的参与与介入,已经改变了知识或操作技术的原始情境。因此,这一“重新叙事”的过程,实质上也是知识创新的过程。以此反观,教师教育课程的实践转向,一方面意味学习者作为课程主体成为可能,学习者的经验、价值观与信念及其所处情境,是课程重构不可或缺的组成部分;另一方面,就课程本身而言,生成性理应成为实践取向下教师教育课程的基本理念。当然,这并不是指我们不需要预设课程。恰恰相反,这为预设课程提出了更高的要求,如何在对教师教育课程整体脉络的把握中,预留生成的空间和资源,显得更为重要。

四、实践转向背景下教师教育课程建设的基本策略

实践性知识强调了知识语境、知识价值辩护及知识内在观念,而不仅仅是一种与“理论性知识”相对立的知识形态。据此,教师教育课程的实践转向,其根本意蕴在于强调课程的理解性、对话性与生成性。注重课程符号背后价值观念与文化情境的理解,促进不同知识主体的对话交流,加强学习者对于课程的叙事重构,是其核心所在。然而,课程的理解性、对话性与生成性,似乎意味着实践转向下的教师教育课程难以被具体地“呈现”出来。但就课程建设而言,这显然不能成为阻碍我们深入思考教师教育课程实践转向的理由。恰恰相反,我们更应该结合教师教育发展的实际,对实践转向下的教师教育课程建设的基本策略展开思考。

(一)确立课程建设的效果历史意识,促进课程知识理解与视域融合

实践性知识重视知识的语境性,对于知识而言,其意义既不在知识的符号体系之中,也不在学习者身上,而是存在于知识与特定情境中学习者的视域融合之中。教师所应具备的教育知识的实在性总是与教师理解的实在性构成一种关联,且这种关联是在教师教育课程的实施过程历史地形成的。因此,实践取向下的教师教育课程,充分关注教师原有视域和先进教育知识的相关视域之间的关系及融合可能,就显得尤为必要了。对此,笔者认为,从如下两方面人手理应具有积极意义:其一,注重融人个人生活史。生活史表征了个体在一定社会与历史文化情境中生活经历与体验,通过诸如教师自传、教育叙事、教育博客等,有助于学生(准教师)和教师梳理自己生活经历中的重大事件、重要他人、关键时期,从而能够通过对自己的“历史”解读而明晰“自己”所处历史文化情境的价值观念,这为课程知识理解与视域融合奠定了基础。其二,注重展现课程知识的语境性。对于纳入教师教育课程的知识而言,对其展现应超越文本层面,注重从个体与社会两个维度,文本、实践与社会文化三个层面加以综合考虑,将有助于揭示课程知识背后的个体及社会语境,促进学习者对知识生成的价值观念、权力关系获得理解。课程中历史效果意识的注重,表面上是暂时中断了学习者与教育实践的联系,但也正是这种中断联系的“悬置”,使得学习者有可能在视域融合中,能够更好地实现知识的语境转化,这恰恰是实践性知识的题中应有之义。

(二)注重以实践问题整合课程知识,凸显课程内容选择的实践品性

实践性知识提出的一个重要意义在于,知识的价值并不存在于以符号系统构筑的文本之中,而需要在实践中加以生成与辩护。在这一实践解释学的立场之下,知识需要在具体的实践活动中获得澄明,而非脱离具体语境的逻辑分析。因此,就实践取向的教师教育课程建设而言,关注实践中的问题十分必要,问题构成了情境的核心,也表达了处于具体情境中“我们自己”的关切之物,由此建构起来的课程才是真正的属于教师个体的课程。以实践问题整合课程知识,意味着教师教育课程首先是一种模块化、专题化的课程形态,以实践问题切入导出学习专题,并围绕这一专题提供必要的理论知识、训练相应的技能,并在实践中获得问题的解决,实现问题对课程内容的统整。其次,注重问题的语境性质。实践性知识观照下的教师教育课程,其问题是学习者自己的问题,而非他人的问题,是当下及未来的生活性问题,而非关于过去的知识性问题。问题的意义并不仅仅在于“解决”本身,更是通过问题将学习者的目光引向自己的生活,引向实践,从而无论是理论知识的掌握,还是实际技能的形成,都具有实践性的品格。最后,注重以问题为核心的课程资源的建构。问题的解决过程,离不开丰富的课程资源。精选教育教学的案例及具体的操作策略,例如,如何导入新课,如何组织合作学习,如何进行课堂管理等,将会潜移默化地影响着实践性知识的生成,提升课程的实效性。

(三)强调实验教学的课程实施方式,形成开放对话的课程实施文化

实践性知识虽然解构了知识普遍主义,却并没有因此滑入相对主义的泥潭之中,其更多的是“悬置”了知识的绝对意义,而主张在实践中对知识的有效性加以检验。在这一意义上,实践性知识本身就具有“实验”的性质。因此,实践转向下的教师教育课程,其关注点在于如何促进理论性知识的实践转化,而并不是截然反对理论知识,片面强调所谓的“实践”。实验教学在根本上是一种调适取向的课程实施观,它一方面要求学习者获得广泛的教育学知识,另一方面注重学习者将已获得的知识在具体的实践情境中加以转化、生成与检验。结合并梳理已有研究,笔者认为,实验教学的课程实施方式大体上包含三个层次:一是诸如微格教学、示范音像教学和案例教学,属于强类型系统;二是反思教学、模拟教学和角色扮演,属于中类型系统;三是以弱类型系统为特征的同伴教学和影像观听分析。无论是上述何种层次的实验教学方式,都在传达一个信息:即实践取向下的教师教育课程实施,必须要注重开放性与对话性。课程本身是一个开放的,需要学习者参与其中进行积极建构的过程。在这一过程中,围绕一定的案例或事件,通过积极的反思、对话,进行意义协商,进而转识成智,方能真正实现实践性知识的增长,彰显课程的实践品质。

(四)注重课程开发方法的整体转变,提升教师教育课程的科学品性

实践性知识作为一种知识观念,不仅提出了知识有效性问题,更涉及了知识生产及辩护的方法问题,这对于教师教育课程的合理建构理应具有积极意义。就当前而言,教师教育课程的形成,或是依赖理论思辨,或是依赖经验传承。由此导致的问题就是教师教育课程相对于实践的脱节,缺乏“实践感”;解决这一问题,需要在课程知识的方法上加以更新。从实践性知识的基本观念出发,在此一问题上,至少可以获得如下两点启示:其一,注重课程建设中的田野工作。真正的实践性知识并不存在于抽象的符号之中,而是凝聚在现实的教育教学生活之中。只有真正走进教育教学活动的现场,侧重形成让学习者参与到现实生活中去的课程方案,提示知识选择的目的、范围与路径,可能是教师教育课程建设更应思考的问题。其二,在课程知识的处理上,注重显微研究法。在实践性知识的理解中,任何知识都不是简单的符号逻辑,而是蕴含着丰富的知识情境、价值观念。课程知识的选择应突破知识的符号系统,以深描手法,展现知识的情境脉络及其背后的权力价值关系,彰显知识的文化力量,实现知识的重组与深度建构。唯其如此,实践取向下的教师教育课程才可能真正地贴近地面,获得“地气”,实现教师教育课程实践转向的应有之义。

《课程·教材·教法》