论中小学中华优秀传统文化课程的开发与实施
作者:李 群 王荣珍
发布时间:2018/4/20 11:54:42 已经阅读1422次

摘要:确定中华优秀传统文化课程目标时,需要关注两个重要维度。一是落实党和国家教育政策和方向的宏观任务,二是确定课程作为地方和校本课程的具体价值。选择课程内容需要适合中小学生认知特点,内容分类可采用操作性较强的四类七领域划分法。在符合传统文化课程性质和中小学生认知特点的前提下,实施方式的选择需要把握时代性、探究性、重实践、重体验的原则,以此保障中华优秀传统文化的有效传承。

关键词:中小学;中华优秀传统文化课程

中华优秀传统文化作为优质课程资源,在基础教育阶段颇受重视。很多学校都自主开发、开设了一些传统文化课程,并根据自身需要从市场上选购了传统文化类读本供师生使用。学校的传统文化课程内容较为丰富,涵盖传统经典、节日、习俗、游戏、艺术等。以北京市为例,很多中小学在本校的中华传统文化类课程建设工作中,都开设了不同名称和内容的中华传统文化课程,如中华传统节日、剪纸、经典诵读、武术、京剧等。虽然学校对于传统文化的社会、历史及伦理价值有明确的认识,但将其作为课程开发时,仍遇到了各种问题。在课程目标确立及课程内容选择上,缺乏科学的论证,具有较大的随意性,因为学校领导个人喜好或者学校师资优势甚至仅仅是跟风而设课的现象比比皆是。一项调查显示,因为这些动机而设课的比例已达30.1%。在课程实施方面,市场上的传统文化读本内容较为单一,大多为儒家经典。受教学材料和师资力量的约束,对于经典文本的学习,很多学校仅采用诵读的教学方式,并以“熟读成诵”“书读百遍,其义自见”的观念聊以自慰。这样的课程实施难以适应当代学生的特点。

2014年3月教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》(以下简称《纲要》),2017年1月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》,这两份文件都要求中华优秀传统文化教育与教材及学校课程建设进行深度结合,前者还对学校教育内容和方式提出了明确建议。基于中小学校在开设中华优秀传统文化课程时遇到的困惑,参照国家重要文件精神,本文对于如何设定科学的课程目标、合理构建课程内容及采取哪些灵活的教学策略进行论述,就教于方家。

一、明确中华优秀传统文化课程目标

中华传统文化是一类内涵丰富的课程资源,要对其进行适合中小学教育的课程开发,首先应明确课程目标。科学确立中小学中华优秀传统文化课程的目标,应关注如下三方面内容。

(一)把握中华优秀传统文化的核心要义

关于“中华优秀传统文化”的内涵,学界相关的探讨很多,也有很多出于不同角度的描述性界定。比如:有学者从“文化”和“传统”两个角度切人,认为中华优秀传统文化主要是在我国古代形成的思想文化精髓;也有学者认为中华优秀传统文化教育主要是德育工作。这两种观点都有其合理性,但在中小学课程领域的操作性指导显然不够明确。李宗桂教授在教育部哲学社会科学重大课题攻关项目“中国优秀传统文化的现代价值研究”的阶段性成果中,对“中华优秀传统文化”做了较为全面和明确的表述。“所谓中国优秀传统文化,就是中华民族长期发展过程中形成的、有着积极的历史作用的、至今具有重要价值的思想文化。”他认为,中国传统文化内涵丰富,器物文化中的卓越的工艺品,制度文化中的某些精粹的成分,都属于优秀传统文化的范畴,而指导和决定这些文化成果的思维方式、价值取向和审美情趣蕴含丰厚的精神内涵,更是传统文化的精髓。这一定义明确指出了传统文化的理论内涵有如下几个要素。一是形成于中华民族的发展过程,二是有着积极的历史作用,三是至今仍有重要价值,四是器物文化及制度文化等其他文化类型也蕴含着特定的、有价值的思想文化或精神内涵。

基于上述对中华优秀传统文化的分类概括,结合目前各中小学“中华传统文化课程”内容选择及设置状况、教育部《纲要》中的意见以及说明,以英国人类学家泰勒提出的著名文化定义即“所谓文化或文明乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗,以及包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体”为基础,并借助《现代汉语词典》对“传统”的界定:“世代相传、具有特点的社会因素,如文化、道德、思想、制度等”,笔者将“中华优秀传统文化”定义为:在中华民族长期发展过程中形成的、有着积极的历史作用、至今仍具有重要价值的、体现中华民族特点的观念、活动及行为习惯。相应地,中华优秀传统文化课程也就是以中华优秀传统文化为教学或活动内容、以传承中华优秀传统文化为目标的课程。

(二)承载社会主义核心价值观教育,做好创造性转化和创新性发展

教育部《关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》中明确指出,要“加强中华优秀传统文化教育”,要“引导学生增强民族文化自信和价值观自信。要深入浅出地讲清楚中华优秀传统文化的历史渊源、发展脉络、基本走向,让学生逐步明白中华文化的独特创造、价值理念、鲜明特色”。社会主义核心价值观不是无源之水、无本之木,它深深地扎根于我们的传统文化。因此,通过探究其传统文化根源,并通过相应的文献、故事以及观念体系等,以适当的方式引导中小学生在理解和领悟传统文化的同时,渗透社会主义核心价值观教育,是当今设立中华优秀传统文化课程目标所应予以关注的。

习近平总书记指出:“要认真汲取中华优秀传统文化的思想精华和道德精髓,大力弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,深入挖掘和阐发中华优秀传统文化讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的时代价值,使中华优秀传统文化成为涵养社会主义核心价值观的重要源泉。要处理好继承和创造性发展的关系,重点做好创造性转化和创新性发展。”设立传统文化课程目标,要关注传统文化背景,即其“历史渊源”;要关注其发展变化,即其“发展脉络、基本走向”;要关注传统文化观念,即其“价值理念”;还要关注继承与创新,即“做好创造性转化和创新性发展”。

在现阶段的中小学传统文化教育教学实践中,往往更多地关注文化知识层面,即“是什么”的层面,而从思维层级的角度来讲,鲜有对“为什么”“怎么样”层面的关注,这也“堆砌资料不求甚解”“教育目标大而无当”“课程价值疏于考虑”等问题出现的内在原因。至于在传统文化课程实施过程中多关注一些“为什么”和“怎么样”的问题,传统文化课程的实施效果应该会有很大改观,随着时间的推移与教育经验的累积和提升,逐渐实现传统文化教育的目标。

(三)落实《纲要》要求,明确传统文化作为地方、校本课程的教育价值

《纲要》在明确“加强中华优秀传统文化教育的重要性和紧迫性”的基础上,具体阐明了“加强中华优秀传统文化教育的指导思想、基本原则和主要内容”。在主要内容部分,《纲要》明确了以下三项内容:以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀教育;以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱教育;以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养教育。在各项内容中要明确具体含义和相应目标。这些内容也是课程目标需要重点考虑的。

在工作方式上,《纲要》明确提出要“分学段有序推进中华优秀传统文化教育”“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”“修订相关教材和组织编写中华优秀传统文化普及读物”等,因此,在一定范围内有针对性地开展中小学中华优秀传统文化课程开发研究工作,显然有助于这些工作目标的落实。

《纲要》第四条第13点“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”部分明确指出:“鼓励各地各学校充分挖掘和利用本地中华优秀传统文化教育资源,开设专题的地方课程和校本课程。”“鼓励有条件的地方结合地方课程需要编写具有地域特色的中华优秀传统文化读本。”我们认为,在地方课程层面,要开发体现地方特色的中华优秀传统文化课程,就需要我们明确这一课程在具体地域作为地方课程的方向、理念与目标。以北京市为例,我们就北京市历史文化传统及目前的发展定位展开研究,结合北京市中小学生的发展特点和在这一领域的教育需求,将体现北京地域特色的优秀传统文化内容作为北京市中小学实施这一课程的重要内容纳入,并从中挖掘有益于北京市中小学生的教育价值。在校本课程层面,也需要学校根据本校的办学理念、育人目标、学生状况等来确定特定传统文化内容在本校的教育目标。

二、合理建构中华优秀传统文化课程内容体系

中华传统文化堪称博大精深,它既蕴藏于古典文献之中,也体现在我们生活中的各个层面。而过去我们谈及传统文化时,更多地是指涉儒家思想,而儒家思想又更多地停留在以人格修养为主的道德教化层面。

无论是从当今全球化时代的视野和眼光来看,还是从天真未凿的中小学生的接受心理而言,上述传统文化内容都未免狭隘。但从广义的传统文化概念而言,蕴含在古典文献中的传统文化其表述与呈现方式与当代中小学师生的认知方式与认知习惯是有距离的,甚至会造成较大的学习困难。然而,如果因为困难的存在而因噎废食止步不前,传统文化就真的有毁弃之虞。实际上,表面艰深的中华优秀传统文化是可以通过适当的方式传承给我们的中小学生的。因此,如何更为全面地梳理和挖掘中华优秀传统文化内容,进而通过适当的取舍和安排,呈现出智趣的、丰富的中华优秀传统文化景观是一个重要任务,这也将为文化的传承起到至关重要的作用。

在界定中华优秀传统文化课程内容体系方面,离不开对“文化”这一概念及相应体系的理解。《辞海》中对“文化”的解释是:从广义来说,指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。从狭义来说,指社会的意识形态,以及与之相适应的制度和组织结构。无论是从文化传承还是认知方式的角度,显然都是广义的文化概念更适合中小学生的学习与理解。关于广义的文化概念,张岱年先生在其主编的《中国文化概论》的绪论中,重点关注了“物质、制度、风俗习惯、思想与价值四层次说”,并将之重新界定为物态文化、制度文化、行为文化和心态文化。这种分类方式显然更加科学和严谨,但为方便中小学生的理解与接受起见,我们可以融合前述四层次说和张岱年先生重新界定后的分类法,采用“物质、精神、制度、行为”四分法,这种分类法较为通俗,常为非专业文化研究者所采用,应该说这四个维度之间并不存在严格的界限,只是更加适合中小学生的认知习惯。但仅从四分法的层面界定传统文化类型显然又过于宽泛,因此可以在这一分类的基础上,结合文化、传承形态、社会生活现实和常规课程领域的基本状况,划分出更为细致的内容领域,比如生活、礼俗、科技、社会、文史、艺术、思想等。这一分类方法虽然并非依据唯一标准的科学划分法,且相互间存在不同程度的包含关系,但更便于传统文化内容的分类,在课程开发与实施层面操作性更强。

此外还需考虑的是,从地方课程的角度来看,如果作为“省(市)中小学中华优秀传统文化课程”,它的实施对象就是当地的城乡中小学生。这就涉及两方面内容:一是作为地方课程,它需承载相应的地方传统文化传承功能;二是作为面向城乡中小学生的课程,它需关注中小学生身边的传统文化及小范围内的地域差异,也就是地方性和生活性的问题。仍以北京市为例。作为千年古都,北京具有深厚的传统文化底蕴,无论是精神层面还是物质层面,它都可以为传统文化教育提供更为有力的支撑。因此,我们在对传统文化进行系统建构的同时,应当寻求特定文化现象在当地的表现形态,并引导学生通过对身边的文化的了解来深入领会传统文化的内涵。

三、探索中华优秀传统文化课程多元化的实施策略

面向中小学生实施但与现实生活有一定距离的传统文化类课程,在实施方式上,除落实课程目标外,还需重点关注两个基本维度,一是符合传统文化课程的性质,二是符合中小学生的认知特点。

在课程性质层面,中华优秀传统文化课程与强调知识系统建构的学科类课程存在较大不同。我国古代的文化发展还未受到西方现代学科分类的影响,仍保留了原初有突出综合性、与现实生活有较强互渗的文化形态,这也是我们在课程内容体系建构上选择四分法、七大领域的原因。与这一特点相适应,在中小学中华传统文化课程的实施方式上,应强调其文化课程而非学科课程的本质,以此来传达中华传统文化的特色与特质。

在实施策略层面,首先需考虑到,传统文化课程内容大多为古典时期的思想观念、物质遗产或生活习俗,与中小学生所处的当今社会及其生活方式已有一定距离,虽然其中不乏值得借鉴、传承的内容,但已非知识或生活的重心所在。要解决这一问题,就需采用符合中小学生的学习兴趣和认知规律方式,并重视以综合实践活动的方式引导学生进行探究性、实践性学习,将貌似久远的教学内容与当代中小学生的生活地域和现实生活内容结合起来。这将不仅拉近传统文化与小学生的距离,也将从现实层面上引导中小学生了解到:传统文化并非与我们的现实生活毫无关系的古物,而是渗透在我们生活细节中的存在。从新的视角来看待这些内容,揭示这些内容的文化深度,是进行传统文化课程实施时需要考虑的重要维度。正如有论者所说:所谓文化就是以文化人,只有使学生具备中华传统文化底蕴,才能为他们的健康成长与发展提供精神动力和智力支持。

下面我们就两项原则性的实施策略加以解析。

(一)沟通传统与当代,探究优秀文化在不同时空的价值意味

以某版本中华优秀传统文化教材八年级下册第四单元“价值篇君子人格”的第15课《修齐治平》-课所讲的儒家传统“三纲八目”为例。如果仅是阅读了经典原文、弄清了文意,显然还未达到传承传统文化的目的。我们认为,要真正落实本课的教学目标,首先,需引导学生了解当时这一儒家修身理念提出的背景:像任何“乱世”一样,春秋战国时期的思想家也希望能够通过自己的探索,寻求到救世的根本药方。以孔子为代表的儒家思想家面对所谓“礼崩乐坏”的社会局面,认为个体的道德完善才是经世济民之本,因而提出了修齐治平的修身原则,认为从统治者到普通百姓,如果都能以此为原则要求自己,自然能够实现太平盛世。其次,需让学生简单了解这一思想的发展与传承过程:这种修身理念也得到了后世儒家学者的高度认同,并在不同的时代背景下做出了自己的价值选择,因而才形成中华民族特有的“君子”文化。而正是在每一个时代体现了“君子”之风的儒士身上所保存的“达则兼济天下,穷则独善其身”的道德操守,才保证了中华民族优秀文化传统的生生不息。最后,要让学生了解:在如今的时代,中小学生的一般成长过程正体现了“格物致知、正心诚意”的修身道路,而“齐家治国平天下”则可以解释为对社会责任感的传统化表述。这种价值观与“三纲”中所谈的明德、亲民和至善也是一致的。不难看出,它也与我们的社会主义核心价值观具有内在的、深刻的一致性,这才是我们所要追求的普世价值,也是这一传统修身理念在当代的价值和意义。

(二)重视体验和实践,引导中小学生对传统文化的认同与内化

如果说在社会、文史和礼俗等思想观念类传统文化内容的教学中要关注时代性、探究性原则的话,那么在生活、科技和艺术等物质载体较明确的传统文化内容的教学中,就需重视实践或体验活动的设计,以便引导学生在此基础上形成较为深刻的理解和认同。

以某版本中华优秀传统文化教材八年级上册第一单元“生活篇住行创造”的第2课《园亭楼阁》为例。本课内容希望引导学生理解我国古代建筑艺术的成就和匠心。教材从我国四大名园导人,在“经典原文”部分引用了清代沈复《浮生六记》中对园林艺术的记述,又在“文化雅苑”板块以现代文介绍了传统园林造景手法。如果教师能够在引导学生简单了解这两部分内容的基础上,按照“思考实践”板块的建议,在理解《红楼梦》中相关内容之外,实地走进古典园林或建筑名胜,对其设计细节与相应理念进行深入、细微的观赏和体会,形成一种切身的认知,学生对我国传统建筑以及园林艺术的理解自然会达到一个新的深度,在此过程中所形成的对传统文化的认同,也远远超过书面材料阅读的粗浅感知。

因此,我们将学生的体验和实践也视为传统文化教育的重要实施原则之一。学生只有通过在现实生活的情境中了解和认识传统文化的要素及内涵,才可能对其形成认同,乃至将之内化为自己的知识系统的一部分,只有达到这一认知层次,才能说传统文化教育是成功的。

(来源:《课程教材教法》2018.03.)