论“核心素养”的证成方式
作者:高 伟
发布时间:2018/5/15 8:29:39 已经阅读480次

[摘要] “核心素养”是21世纪初世界教育改革的关键词。世界各主要国家相继出台了核心素养行动方案。核心素养框架均具有综合性、共通性的特点,同时亦呈现出各自鲜明的特色。在应对未来社会发展挑战这一共同命运之外,核心素养在证成方式上主要有存在论、社会生活品质、社会正义三个维度,这三个维度各有侧重,相互补充,共同构成了核心素养的合理性论证。它们只是在证成方式上有所区别,并不构成对核心素养界定的本质差异。改变“看”核心素养的方式,将会提醒我们不仅仅纠缠于核心素养的概念辨析,而是关注核心素养的实质性内容以及教育价值取向的深刻变革。

[关键词] 核心素养;存在论:生活品质;社会正义

“核心素养”( key competences)无疑是21世纪初世界教育改革的关键词。为回应21世纪社会生活和经济变革的挑战,建构未来公民的形象,世界各主要国家、地区和经济体围绕核心素养这一发展战略相继出台了一系列文件,核心素养理念在某种意义上已经成为许多国家或地区制定教育政策、开展教育改革的基础。我国于2014年3月颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,首次提出要研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准,根据学生的成长规律和社会对人才的需求,把对学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化,深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题,即明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。2016年9月,《中国学生发展核心素养》发布,确立了文化基础、自主发展、社会参与三个维度的核心素养,构建了以培养全面发展的人为核心的核心素养框架。与此相应,核心素养迅速成为课程研究乃至教育研究的主流话语,关于核心素养的内涵研究、本质研究、历史研究、比较研究、应用研究、批判与回应、反思与建构等一时蔚为大观。核心素养作为“求变”话语、“未来”话语自不待言,即所谓应和21世纪社会发展和终身发展的挑战,但各国对核心素养之界定并非显而易见的大同小异,而是有着各自不同的初衷,在核心素养的证成方式上亦有所区隔。核心素养的合理性如何辩护,即21世纪核心素养得以可能,其意义究竟何在,由此成为一个问题。对核心素养建构的合法性以及核心结构的合理性论证,召唤着对核心素养更为深入的理解。通过对世界各主要国家核心素养论述的考察不难发现,各种名之为“21世纪核心素养”、“关键素养”、“综合能力”、“共通能力”的核心素养框架均具有综合性、共通性的特点,同时,不同素养框架亦呈现出各自鲜明的特色,有的侧重于帮助公民实现成功生活并发展健全社会,有的侧重于培养学习能力,有的侧重于关注21世纪职场需要,有的则侧重于合格公民应具备的品格。归纳起来,核心素养之证成,在面对未来社会发展挑战这一共性之外,似有三种相互联系但亦有所不同的进路。

一、追求卓越:存在论的证成方式

“核心素养”作为一个教育范畴被明确地提出来是较为晚近的事情。21世纪初,OECD率先提出了“核心素养”结构模型,但“核心素养”作为一个人性论范畴却由来已久。作为教育范畴,核心素养所回应的是时代问题,即21世纪人的形象问题。

作为人性范畴,“核心素养”所关涉的其实是人应该具有的卓越品质问题,即人之为人的问题。后者显然已经不再是时代话语,而是指向了教育本质的一般性,由此也续接了教育本质追问的历史传统。虽然古典教育未曾发明“核心素养”这一提法,但作为一个“家族相似”的概念,古今教育在追求人类存在的卓越性方面却有着显而易见的拓扑学特征。所谓核心素养在其历史脉络中也就显示为人应该成为具有什么样的卓越品格和能力的人,即人之为人的内在规定性。也正是在这一意义上,21世纪核心素养并不仅仅属于21世纪,它本身就是教育本质的现代话语,隶属于教育的本质,而不仅仅是一个时代。

(一)核心素养与德性

所有核心素养框架都试图回答培养什么样的人这一教育的第一性问题,而所有这些核心素养框架所界定的21世纪人的形象,并非仅仅是人类存在的适应性品质,也是人性卓越的超越性品质,即人之为人应该具有的品格和能力。从现有核心素养框架来看,核心素养其实包含了领域素养和通用素养两个维度,这两个维度共同构成了人的现代性尺度,而通用素养,在人的认识能力、个人成长和社会性发展等维度上,则是超越时代需求的教育之永恒追求。

古希腊人用“德性”一词界定事物的品质——德性是使得一个事物状态好并使得其实现活动完成得好的品质,因此,人的德性也就是使得一个人好并使得他的实现活动完成得好的品质,也就是那些对人来说“值得称赞的品质”。柏拉图根据正义的、完善的城邦与灵魂之间的同构关系指出,人应该具有智慧、勇气、节制和正义四种美德。亚里士多德则将属人的德性区分为理智德性和道德德性。总之,在古典时期,哲人用一种可以称之为善的整体的人生观念来确定德性的定义与功能,并从而确定教育的本质,即促进这一卓越德性的实现。对亚里士多德来说,理智德性和道德德性都是通过教导或者习惯的养成而发生、发展的。而柏拉图则认为,如果培养和教育制度得到了出色的维持,它们就会造就高尚的人格,而出色的人格,一经接受了这样的教育,会发展得比前辈更优秀。在现代话语体系里,核心素养既关涉人的卓越品格,也关涉人的卓越能力,是品格与能力的统一。作为品格,德性是指人所具有的美善灵魂;作为能力,德性既包括按照良好的社会模式来组织灵魂的能力(伦理性能力),也包括灵魂通过推理来认识终极真理的能力(认知性能力)。值得赞许的人类德性并不必然地有赖于自然禀赋,而是有别于一种天赋素养的、有待发展的特质和能力。核心素养与教育之间的良性循环便由此建立起来。

有学者指出,核心素养不是“基础素养”,不是“全面素养”,而是“高级素养”。核心素养之谓核心素养,本质上在于这些素养对于人的发展来说是“核心性”的、“关键性”的,它对应于那些对于人的存在与发展来说非核心的、非关键的素养。所谓“高级素养”,因此也就是人的卓越品质。有学者认为,核心素养的目的是为了培养“全面发展的人”,此说似失诸宽泛;而从新时代期许的“学力”与“学习”解读核心素养,则又失于狭窄。毋宁说,核心素养乃是一种对人类卓越德性的非完全规定,是麦金太尔所称谓的“人类品质”。在对美德的定义中,麦金太尔指出,“美德是一种获得性的人类品质,对它的拥有与践行使我们能够获得那些内在于实践的利益;而缺乏这种品质就会严重地妨碍我们获得任何诸如此类的利益”。《中国学生发展核心素养》将学生发展核心素养界定为九大素养、18个基本点,这些学生发展的核心素养不仅反映了社会发展的现实需要,而且本质上也是作为人所必须具有的卓越德性。这些卓越德性既同时为教育的历史传统所承认,亦从人类存在的整体性上得到说明。虽然一份完整的核心素养的清单仍有赖于对人类本质的更为深刻的认识,但从中并不难看出某种超越于国家、文化、民族之外的人类本质的普遍性。因此,在某种意义上讲,核心素养清单也就是一份人性的卓越德性清单,具有宣言的性质,而诸种清单所开列的核心素养的差异性,则更多地取决于人性的文化属性和社会属性。

(二)教育的应然与人类存在的可能性

核心素养所揭示的是人类存在的应然性与未来性,是对人的存在可能性的筹划。无论是理性主义传统、宗教哲学传统还是东方的实践理性传统,都倾向于承认人类存在的有限性,但同时又认可人类通往永恒的必要性与可能性。人类理性与信仰所孜孜以求的“人在宇宙中的位置”,其意义就在于如何于人类本质的探究中获得安身立命之道。用中国传统文化术语来说就是所谓追求“不朽”、“至善”和君子、士的超拔境界。《中庸》日:“致中和,天地位焉,万物育焉。”潘光旦将其阐发为中国传统教育的“位育”思想:位者,安其所也;育者,遂其生也。安所遂生,就是位育。所谓“位育”因此也就是通过积极的方式达致其精神生命和自然生命的圆融之境。西方哲学则自其源头就表述为所谓“最高的善”。柏拉图认为善是灵魂的最佳状态,教育因此就是不断接近这一至善的善物。亚里士多德则指出教育不仅作为手段是善的,而且它本身也是善的。属人的善的概念是幸福——亚里士多德以此区分了三种生活和善的事物的客观标准,并同时指出作为灵魂的一种合乎完满德性的实现活动,幸福可以通过学习、努力而不是通过运气获得。从这一意义上讲,核心素养所彰显的人的可能性与未来性,其实也就是人类本质的必然性与教育的必要性。

人无疑是种可能性的存在,但这一可能性却内在于人存在的必然性中。按照海德格尔的说法,此在在生存论上就是它在其能在中尚不是的东西。只因为此之在通过领会及其筹划性质获得它的建构,只因为此之在就是它所成为的或所不成为的东西,所以它才能够领会地对自己说:“成为你所是的!”因此,所谓核心素养在存在论上就是对人的本质的领会与筹划。海德格尔指出,“作为领会的此在向着可能性筹划它的存在……领会的筹划活动具有造就自身的本己可能性。我们把领会的造就自身的活动称为解释。领会在解释中有所领会地具有它所领会的东西。领会在解释中不成为别的东西,而是成为它自身。生存论上,解释植根于领会,而不是领会生自解释。解释并非要对被领会的东西有所认知,而是把领会中所筹划的可能性整理出来”。如果不苛责核心素养清单的完整性与合理性,不纠缠于基础素养与核心素养的区别,核心素养就有必要在此存在论上得到解释,并依据人类的存在方式得以展开。

(三)人性设计与教育

核心素养不仅仅是一份能力清单,而且是一种人性设计,即通过对未来人的形象设计,打造教育改革的人性论基础。事实E,古今中外所有人性论的发现或发明都不是单纯地为认识而认识,所有对人的本质的认识都最终指向某种政治设计或教育设计——有什么样的人性论,就有什么样的教育,教育的本质由此获得人性论的形上基础,从而确立自身的合法性。

教育通常被理解为“培养人的事业”,然而“教育是培养人的事业”这一命题只能在如此意义上得到解释,即教育是“人之为人”的事业——教育使人成为人应该具有的样子。它不能仅仅被理解为教育的现实性,而是教育的内在本质。人应该成为什么样子的人直接决定了谁应该受教育以及应该如何教育。这也构成了教育哲学研究的永恒主题。对于人应该如何受教育,教育哲学所能给予的全部真理性回答在于:按照人应该成为的样子。无论何种人性论假设,诸如宗教人、社会人、理性人、文化人、游戏人等,都试图揭示人本来就是如此,也试图彰显人正因为本来如此,所以人就应该如此,教育也就应该如此。对教育哲学来说,人存在的实然性与应然性具有统一性,教育的适应性与超越性亦具有统一性。问题的关键在于,所有的教育都基于人性可变这一事实或信念。人性中当然有不可变的因素,比如人的需要和情感,但教育的意义恰恰在于“改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式”,而所谓“改变”就是发掘人性的卓越品质使人性走向完整和完满。“教育”的古希腊文原意为“从矿物中提取金属”,正是此谓。

形而上学或本体论的证成是传统教育哲 学的基本范式和标志性特征。这种范式曾经 在教育哲学发展史上居于主流而如今业已式 微。作为形而上学的教育哲学之所以受到批 判,从根本上讲是因为基于人性论的形上推定不足以说明人性的全部丰富性以及生活方式的多元性。即便如此,形而上学仍有必要作为界定核心素养的基础,因为从人之为人出发的核心素养深刻地表明了人是其自身的目的而非手段。康德说:“人,一般来说,每个有理性的东西,都自在地作为目的而实存着,他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中,不论对于自己还是对其他有理性的东西,任何时候都必须被当作目的。”人应该成为具有完整人性和卓越品质的人,成为其自身的目的,这应该是教育的内在规定性,也只有在这一意义上,教育才是教育自身的目的。联合国教科文组织的一篇重要文献也强调指出,“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人,这就是对教育基本目的的一个广义的界说”。虽然核心素养的实践仍有可能是不完善的,但它的提出对于回归人类本质以及启发崇高的教育事业仍具有积极的促进作用。

二、生活能力:生活品质的证成方式

教育的尴尬(即便不是全部)在于所想的不是所教的,所教的不是所用的,所想的做不出来,所做的又不是所想的。教育哲学的尴尬亦在于此。它对教育的美好设计一旦触碰到坚硬的教育现实就显得捉襟见肘。教育哲学设若有更高的解释力,就需要在纯粹的形而上学推定之外,直面并不纯粹的甚至是粗糙的现实生活。这也在某种意义上构成了对教育哲学的重新界定与范式转换。教育哲学的价值不在于“推定”而在于“推演”,即对可能生活的设计,而可能生活是可以实现的好生活,这一点决定了教育的真实性,或者更尖锐一点,教育的全部意义都在于它对生活、对提升生活品质的真实有效。教育如此这般的现实性不能仅仅被理解为一种可见的事实,也必须被理解为教育本质的重新发现。事实上,现代教育哲学的贡献在某种程度上正是将生活视为一个最基本的思想单元,诸多回归生活世界的理论也正是在这一基础上展开的。这也构成了教育哲学的伦理性,即生活总意味着去获得一种幸福的生活,从而教育是这样一种存在方式:一方面,教育是获得幸福生活的手段;另一方面,教育必须澄清幸福的现实维度并创造条件满足幸福生活的需要。

(一)核心素养与现实生活

核心素养不是“设计”出来的,而是被生活“逼”出来的,这是核心素养的生活品质论证与形而上学论证最为本质的区别。也就是说,核心素养不是理性的推论,而是生活的倒逼,或更准确地说,是生活问题的倒逼。一项比较研究发现了三大类共十项推动核心素养产生的最重要的动力因素,分别为时代与科技变革类动力因素,如全球化、知识时代、科技发展与信息时代;经济与社会发展类动力因素,如经济成长、职业需求、人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展;教育发展类动力因素,如教育质量提升、教育公平,而频数统计则发现,全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、教育质量提升等对超过一半以上的国际组织或经济体提出21世纪核心素养起到了推动作用。美国21世纪生存技能就源于高新企业团队对教育的用人诉求,从而确立了学生在21世纪必需的生存技能;日本国立教育政策研究所的“教育课程编制基础研究”,关注于“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力”。OECD则明确地从社会心理学角度选择核心素养并定义其具体内容,将核心素养划分为“互动地使用工具、在社会异质群体中互动和自主行动”三个类别,以实现个人成功生活与发展健全社会为基础。OECD的“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目( DeSeCo)所确定的核心素养总体参照框架为世界各国建立本土化核心素养体系提供了重要的参考模型,即从个人的成功生活和社会的良好运行需要什么样的素养这一起点确定核心素养。

事实上,教育的生活品质论证是教育现代性的一个重大发现与基本特征,即它不同于古典性的“德性”论证,而是生活的经验论证——教育必须作为一个可见的生活事实或经验事实。无论是教育与生活关系的“斯宾塞命题”——教育是未来生活的准备,还是“杜威命题”——教育即生活,其实都共同彰显了教育服务于生活的品格,虽然其教育理念仍各有不同。对斯宾塞来说,根据人类生活的重要程度,教育必须满足五种需要:直接有助于自我保全的活动,从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动,目的在于抚养和教育子女的活动,与维持正常的社会和政治关系有关的活动,将生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。教育的核心价值在于满足生活的需要,这一点直接决定了哪些是教育能够提供给学生的有价值的知识。由于杜威把生活理解为个体和种族的全部经验,因此,在杜威看来,并没有教育过程之外的目的,教育的目的就是生活的目的。一个良好的教育目的的尺度在于,它必须根据受教育者的特定个人的固有的活动和需要,必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法,而且教育目的愈一般愈好。简单地说,什么是好的生活需要的,什么就是教育应该做的、应该提供的,教育所做的一切,就是要使生活过得更好,用现代话语表述,也就是所谓核心素养教育,不过与斯宾塞和杜威的清单相比,核心素养所满足的并非生活的全部需要,而是那些对生活来说较为急迫的品格和能力。

(二)核心素养与生活能力

绝对主义相信存在着一个永恒且普遍的美好生活原则,相对主义则认为根本没有一个高于历史、先于历史的判断何谓美好生活的先验法则。如果超出这一论争,就不难发现二者之间的论争尚属虚假,因为这两种观点都已经先验地设定了生活的目的在生活过程之外,即承认生活的外设性目的。相左的论证则表明,生活本身即生活的目的,没有比生活目的更高的目的,赵汀阳称之为生活的自成目的性( autotelicity)。生活的自成目的性和杜威的“教育无目的”在论证上可谓异曲同工,它们都意味着完美生活并不存在,但每个人都会通过民主、自由的方式过一种比他现在的生活更好的生活,而教育就是通达更好生活的最优解。

过一种更好的生活意味着生活更有品质、更有诱惑力,同时也意味着只有当人们拥有多种生活能力( capabilities)的时候,一种更好的生活才成为可能。阿马蒂亚•森在此方面进行了开创性的研究。在森看来,现实生活远不止于一种组织结构,它也包括人们能够过上或不能过上的生活,而评价个人能否过上更好生活的尺度并非效用(功利主义)、基本善物(罗尔斯)和资源,而是要从个体实际享有的、可选择他们所看重的生活方式的自由的角度去评估。森的“能力理论”明确地将能力确定为评定生活品质高低的指标和综合评估国家或地区生活品质的基础。阿马蒂亚•森强调指出,评估社会成就和失败时,“基本的考虑因素是我们所拥有的、享受我们有理由珍视的那种生活的可行能力。这一视角可以提供一种非常不同的发展观,不同于常见的集中注意国民生产总值,或技术进步,或工业化的观点——所有这些都在一定条件下具有重要意义,但它们不是发展的决定性特征”。所谓“可行能力”,是指此人有可能实现的、各种可能的功能性活动组合。“功能性活动”反映了一个人认为值得去做或达到的多种多样的事情或状态。阿马蒂亚•森用功能性活动向量来表示一个人的实际成就,而可行能力集则反映出此人是否真实地拥有实现这些活动的自由。

阿马蒂亚•森并没有列出一个生活内容和生活质量构成因素的明确清单,他只是暗示说其具体内容非常丰富,既包含个体最基本的生活需要,也包含一些更复杂的成就,比如自尊、自由等,但阿马蒂亚•森的确明确指出了可行能力与个体福利之间有着密不可分的联系,比如个体有能力对各种可能的生活内容项进行组合就构成了可实现个体福利的自由,而已实现的个体福利本身倚恃于可实现生活内容的能力。阿马蒂亚•森的可行能力理论试图揭示衡量生活质量的基本原则,它至少包括以下可经证实的理念:想象一种生活是一回事,有能力去过一种生活又是一回事;有能力去过一种个体所珍视的生活才是衡量个体生活质量的最终标准,因而能力事实上构成了个体的实质自由;从而,提升个体福利的关键在于提升个体的可行能力。

(三)核心素养与公共决策

通过教育提升生活质量是常识性真理,然而这一常识性的真理却未必成为可以经验的实践。但有一点是清楚的,即不通过教育而提升了生活质量,或者通过教育而不能提升生活质量,无论如何都是教育的失败甚至是文明的失败。前者或使人类走向野蛮,后者或致教育误入歧途。核心素养这一教育理念的提出本身就具有象征性意义,它标识着对学生发展和生活能力的真正关注——比收入贫困更可怕的是可行能力贫困,而学生一旦以得体的方式获得了这些核心素养,那么学生也就拥有了主导他自己生活的能力,即学生不去过一种被强迫的特定类型的生活,而是有能力去选择他所意愿的生活方式。在学生核心素养的形成方面,社会和教育负有不可推卸的责任——一个人实际上所拥有的可行能力在很大程度上取决于社会安排的性质,在公共选择理论视野下,培育那些有可能关系到人类尊严和生活品质的能力是国家和政府的义务。在某种意义上讲,核心素养是人类发展权的集中体现。从第一代人权理论对政治与公民权利的要求,到第二代人权理论对经济和社会权利的要求,再到能力理论对教育权利的要求,核心素养反映了人类对于有尊严的、体面生活的权利主张,而这一紧要的任务,有赖于政府和公共决策的性质——是否把提升由人类能力所规定的生活品质真当成一回事。

一般来说,教育是基本善物,如同罗尔斯所认为的那样,但教育作为公共物品更为重要的价值则在于对“能力缺失”的补偿。按照阿马蒂亚•森的理解,“能力缺失”比之于某种基于特定物品的“基本需要”更具有优先性——能力贫困是一种比物质贫困更根本的贫困,甚至它就是造成物质贫困的原因,因此,“我们的基本动机应更多地放在取得某种基本的生活内容和取得相应的能力上”。对于公共决策来说,由国家所推行的教育改革就必须首先判断“究竟什么才是严重剥夺”,并在此基础上确定公共决策的任务、内容与方向。而核心素养框架的提出,无疑是对公民“能力剥夺”和“能力贫困”的积极回应。

生活品质证成的核心素养显示了生活本身对生活设计、生活理想的绝对优先性,也就是说,生活的理想是为了理想的生活,而不是相反。好的生活理想只能是在生活中可以实现的理想。为了好的生活而提供好的生活设计才是教育哲学最为根本的任务,这就意味着教育哲学必须直面现实生活的粗糙、困顿,关心现实生活问题,关切生活遭遇。不关心好的生活品质的教育哲学也就没有好的思想品质。但生活品质的证成仍然还需要一个有力的论证,这一论证并非是补充性的,而恰恰是生活所需要的,那就是生活的秩序和正义。

三、社会正义:政治哲学的证成方式

教育关乎正义。教育是实现社会正义的手段,社会正义也是教育的内在规定性。这一对教育与正义关系的基本认识贯穿整个教育发展史。虽然在教育发展过程中,社会正义与人的能力之间有着显而易见的密切关联,然而直到最近,一种有志于用能力来规定社会正义的能力理论才被创造出来。阿马蒂亚•森将能力——进行自我定义和自我选择的能力视为个人发展的权力,“能力”既引导人们关注权力实现背后的社会正义,也将在某种意义上重塑社会正义理论,即“每个人可以做些什么,又能够成为什么”成为一个严肃的教育正义问题。能力的推进在阿马蒂亚•森看来实质上就是扩展自由的领域,而这恰恰应该成为政治原则的基本目标。不同于人性理论对于人类生存能力的形而上学推定,能力理论从一开始就是实践性的、伦理性的。人性理论能够告诉人们有哪些可兹利用的资源(比如潜能)以及美好人性实现的可能性,能力理论则试图告诉人们拥有哪些真正有价值的活动,哪些才是一个最低限度的正义社会应该努力培育的能力。

(一)核心素养与“能力安全”

一种体面的政治秩序必须保证公民能够过上有尊严的、体面的生活,而核心能力则使这种体面生活成为可能。从已经公开的核心素养的目录来看,假设不单单关注各种框架的文化比较和社会比较,就不难发现所有的核心素养都既包涵了对人的发展的基本要求——作为底线,同时也包含了对于人的发展的最高要求——作为标准,从而核心素养本质上就是一种有关社会正义的不完全理论——它不是关于人的发展能力的完备性学说,而是具体规定了人的哪些发展能力才是社会正义所期许的最低限度的要求以及社会正义所允诺的发展标准,从而公共政策的义务就在于向民众提供社会生活所依赖的这种能力,纳斯鲍姆将其称为“能力安全”( capability security)。与传统人权理论与能力理论不同的是,纳斯鲍姆所说的“能力安全”并不特别地诉诸道德哲学视野中的正义理论,而是一种政治观念的正义论的建构,即为了保证人有尊严的生活,必须把某些核心能力视为人的基本权益加以保护。我国核心素养文化基础、社会担当和自主发展三个维度的设计,本质上并不是对一种社会生活品质所需要的人的发展能力的整合性评估,而是一个正义社会对于公民自由能力的培育,因为所有这些核心素养都最终指向公民的自由选择和行动能力。

核心素养的能力目录按照纳斯鲍姆的理解包含着“底线”( threshold)的理念,而这就意味着每一个国家都有权利根据其自身的历史与传统在一定的限度内合理地设定不同的底线水平,这也就是各种核心素养框架既具有某种程度的一致性又各具特色的根本原因之所在,它显示出每一个国家更着重考虑哪些公民能力,并通过教育决策着重保护哪些能力。

(二)公民能力与社会正义

阿马蒂亚•森和纳斯鲍姆都倾向于把公民能力看成是公民所必须具备的实现社会正义的最低限度的能力。对社会正义的实现来说,公民能力既是一种属性变量,也具有基础和条件的性质。

能力首先意味着选择的机会。纳斯鲍姆认为,选择的自由是内置于能力概念之中的。能够进行选择是种个人能力,也是个体自由的体现。人所处其中的社会、家庭、政治乃至文化条件既可以使人失去选择能力,也可以使人有能力进行自由选择。对公民核心素养的培养实际上是对关涉人的发展的核心自由领域的保护,比如人的实践理性能力,归属感以及公正的社会交往。这些核心素养能力的形成有助于公民选择多种能力以应对具体的社会生活机会,也就是说,有能力去规划生活,规划一个人生活的机会。没有能力,就无从选择;无从选择,就没有机会;没有机会,则根本就无所谓自由。这也就是阿马蒂亚•森所谓的“实质自由”的核心观点——能力是实现可替换的功能组合的实质性的自由。教育是发展公民有意义选择的必要条件。纳斯鲍姆有意区分了“内在能力”(interal capabilities)和“混合能力”(combined capabilities)。内在能力是有别于天赋素养能够被训练出来的特质和能力,混合能力则指个体在特定的政治、社会和经济境况内所具有的选择和行动的机会的总和。虽然二者的边界并非显而易见的清晰,但对于一个体面的社会来说,对二者进行明确区分仍然必不可少——一个社会可以卓有成效地实现内在能力的培育,同时却有可能堵塞民众参与政治事务的机会。一个没有内在能力而有混合能力的社会是不可想象的,然而一个社会却可以通过混合能力的培养发展民众的内在能力。因此,核心素养所发展的不仅仅是公民的内在能力,更重要的是其混合能力——一个人必须经由实践才能养成其内在能力。

能力其次还意味着行动和运作。阿伦特把行动看成是政治思维的核心范畴,具有很强的政治性。在对“vita activa”的分析中,阿伦特指出,劳动、工作和行动根植于人的诞生之中,其中,行动与人类诞生的条件有着最为密切的关系,是人类诞生的基本要素。行动本身既然是人类独有的特权,而行动又必须依赖于他人的在场,那么,人类行动中所有的品质就不仅仅是人性的要求而必须同时是一种公共品质。纳斯鲍姆将运作( functioning)看成是作为能力之生长或实现的存在和行动。能力的培育在一定意义上就是为了能力的运作。纳斯鲍姆指出,能力之所以重要,在一定意义上是因为它们可以以种种方式转换成运作。如果一个社会只是赋予民众以充分的能力,但民众却从未将能力转换成运作,那么,还不能说这是一个好的社会。假如民众从来没有运用其能力,则能力就是无意义的。这样一来,对能力问题的政治哲学考察就将能力置于自由和选择的领域,能力由此也就成为新的公共行动的价值标准。

最后,能力还意味着它是实质自由的内容,而这一内容恰恰构成了政治原则的基础。纳斯鲍姆反对阿马蒂亚•森将自由视为一种普遍的、全能的社会利益,从而将有益的能力看成是自由的实例。在纳斯鲍姆的理论中,能力概念被用作一种最低限度的社会正义和宪法叙述的核心。也就是说,社会必须对人类自由进行评估与判断——哪些能力对自由来说是核心的、根本的,哪些则是相对无关紧要的,并保证当民众能自由运用其能力时,足以达成基本的社会正义目标。

(三)核心素养与“重叠共识”

核心素养的不同目录以及并不相同的表述方式,其背后所隐藏的正是不同的政治原则和对社会正义的不同诉求。而对一个国家或地区的核心素养来说,则是一种“重叠共识”现象。“重叠共识”是政治自由主义的基本理念。罗尔斯在引入“重叠共识”理念时指出,多元价值时代存在着许多相互冲突的合乎理性的完备性学说及其善观念,而任何一种完备性学说都不足以作为立宪政体的政治观念,为了秩序良好的社会达成稳定和统一,各合乎理性的学说都应从各自观点出发认同该政治观念,唯当达成共识的各种学说得到政治上积极行动的社会公民的确认,而正义要求与公民的根本利益又没有太大冲突的时候,稳定才成为可能。作为一种“重叠共识”现象,能力目录所表达的并非生活的整全品质,或者生活的整全品质对生活能力的全部要求,而是社会在何种意义上将能力视为构成社会正义的必要条件。

从生活品质出发对核心素养的考察常会拘泥于偏好,即从主观性的经历、经验证成核心素养的合理性、合法性,但以阿马蒂亚•森和纳斯鲍姆为代表的能力理论反对偏好加总,因为偏好作为一种政治目标并不可靠。核心素养当然关乎个体福利,但核心素养在本质上是基于某种独立的社会正义理论而非某种偏好叙述。构成核心素养的品格要素和能力要素之间在某种意义上既相互独立,又必须形成关系网络,并且最终作为一个整体即混合能力得到实现,而核心素养的实现将极大地提升公民工作选择与政治参与的机会,也将更有助于社会正义的实现。联合国教科文组织指出,社会无处不在经历着深刻的变革,这种形势呼吁新的教育形式,培养当今及今后社会和经济所需要的能力。这意味着超越识字和算术,以学习环境和新的学习方法为重点,以促进正义、社会公平和全球团结。教育必须教导人们学会如何在承受压力的地球上生活;教育必须重视文化素养,立足于尊重和尊严平等,有助于将可持续发展的社会、经济和环境方面结为一体。纳斯鲍姆将这种新的教育功能视为最重要的“孵化性运作”。为了保证教育孵化功能的实现,一种良善的政治结构就需要致力于公共政策的方向性选择和法律结构的改善。学界对核心素养的兴起有一个基本的共识,那就是教育必须回应社会变革,面向教育体系外的社会需求,也就是说,它本身并不仅仅是一个教育问题,而是一个社会问题。

核心素养的三种证成方式之间既有显而易见的联系,又有微妙而不易觉察的区别。事实上,任何一种论证方式都不足以自证核心素养,而是各有侧重地共同构成了核心素养的内在真理性,它们只是在证成方式上有所区别,并不构成对核心素养界定的本质差异。改变“看”核心素养的方式,将会提醒我们不要仅仅纠缠于核心素养的概念辨析,而是要关注核心素养的实质性内容以及教育价值取向的深刻变革。无论如何,核心素养的提出在某种意义上都是对“教育第一”、“教育是创造美好生活的根本途径”的积极回应,意味着我们对学生生活品质、对教育正义乃至社会正义的真正关切。

(来源:《教育研究》2017.07.)