“李吉林情境教育探索”再理解
作者:吴康宁
发布时间:2018/5/29 8:24:08 已经阅读2247次

摘要:李吉林的情境教育思想是既有理论依据,又有相应行动方案,且经过亲身实践验证的教育思想;在李吉林的情境教育探索中,学生不仅是教师所创构的情境的享受者,而且是不断形成、丰富、优化的师生共同情境的创构者;情境教育特别需要教师有爱心、重心及恒心;李吉林的情境教育探索不仅含有“中国元素”、具有“中国特色”,而且含有“人类元素”、具有“世界意义”。

关键词:李吉林;情境教育;中国特色;世界意义

李吉林对“情境教育”的探索是和我国的改革开放同步的,迄今已有40年的历程。李吉林本人对自己的情境教育探索有诸多叙述、论述及阐述,理论界和实践界对李吉林的情境教育探索也有许多研究、评价及传播。笔者感到,李吉林的情境教育探索确实是一座“富矿”,值得我们努力探究、充分挖掘。本文试图在学习的基础上,对李吉林的情境教育探索进行一些再理解、再思考。需要说明的是,这里并不打算探讨情境教育的构成本身,诸如元素、要素、特征、途径、操作要义等,因为对于这些构成本身,李吉林本人及其他教育理论工作者和教育实践工作者的探讨已相当全面、相当透彻。本文所关注的是一些和情境教育相关的其他问题,诸如情境教育(思想)的类型、情境的创构者、情境教育对教师的要求、情境教育的适用范围等。

一、情境教育思想是一种怎样的思想

每个教育工作者,不论是教育理论工作者,还是教育实践工作者,都有思想的权利,都有形成或创造自己的教育思想的权利。但与此同时,由于自己的教育思想一定是具有自身特点的,是可以区别于他人的一个标志、一种符号,因而,形成或创造自己的教育思想并不是一件轻而易举的事情,并不是任何教育理论工作者或实践工作者想形成就能形成、想创造就能创造的。进一步来看,若不仅提出自己的教育思想,还通过亲身践行予以成功验证,那就更不容易了。

事实上,从思想与实践的关系看,人们提出教育思想的方式有三种类型:第一种是提出者本人只是提出思想而已;第二种是提出者本人不仅提出思想,还提出相应的行动方案;第三种则是提出者本人不但提出思想及相应的行动方案,而且亲力亲为,践行并验证自己的思想。

李吉林显然属于第三种类型。因为,李吉林不仅提出了具有理论支撑的情境教育思想及一整套相应的行动方案,还亲身进行了全程实践探索。当然,作为一线教师,李吉林首先意识到并反思了教育现实中存在的问题,萌生了通过创构情境来提高教育质量、促进儿童发展的念头,并随之进行了大胆的实践尝试,然后在实践基础上逐步凝练为自成体系的情境教育思想。而这一过程同时也是李吉林在不断生成、不断丰富的情境教育思想指导下,不断改进、不断优化情境教育实践的过程。

这样来看,区别于如今其他许多教育思想,李吉林的情境教育思想不是飘浮在空中,而是扎根于大地,它是和理论依据、行动方案、亲身实践融为一体的思想,是在其亲身实践中得到验证的思想,是具有自身特点的思想。李吉林本人既是情境教育思想的创生者,又是这一思想的成功践行者。

二、学生在情境创构中处于怎样的地位

不用说,教师是情境的创构者。因为学习最终是要靠学生自己去进行并完成的,所以,对于任何教育来讲,教师的首要任务在于创构一个有利于学生积极主动学习的情境,只不过所需情境的具体构成要因学段、学科等因素而异。在这个意义上,可以说教师首先应当是情境的创构者。对于这一点,相信不会有太多异议。

需要讨论的是,教育情境是否仅仅是教师创构的结果?在教育情境的生成与变化过程中,学生应处于怎样的地位?经验告诉我们,学生在教育情境的生成与变化中通常有四种状态:第一种是教师创构情境,学生并不入境;第二种状态是教师创构情境,学生顺利入境;第三种状态是教师创构情境,学生不但顺利入境,而且在教师的指导或激发下积极参与情境创构,同教师一起为情境的不断生成与变化增砖添瓦;第四种是教师只对学生予以最初的激发与启发,其后便主要由学生群策群力,充分发挥主动性、想象力和创造力,不断提供、不断添加、不断调整,从而创构出自己所需要与喜欢的情境。

在李吉林的情境教育探索中,学生的状态基本上属于第三种与第四种。李吉林提供的大量案例显示,学生不仅在情境中学得愉快、学得生动、学得高效,而且能够感受到并在相当程度上清晰意识到这个情境是他们自己的情境,他们自身就是这个情境中不可或缺的有机组成部分。他们活跃于这个情境之中,既享受教师对于情境的创构,同时也为这个情境的形成、丰富及优化积极地付出属于他们自己的一份努力,这当中也包括在教师的激发与启发下不时扮演情境创构者的角色。所谓“有我之境”,所谓“主动角色”,所谓“浑然一体”等,便是学生积极参与情境创构的生动体现。

因此,在李吉林的情境教育探索中,学生不仅是教师所创构的情境的享受者,而且是不断形成、不断丰富、不断优化的情境的创构者,尽管在创构程度上可能会因学段而异。学生和教师同是“造境人”,他们和教师一起不断创构师生共同活动、共同成长于其中的情境。正因为如此,在李吉林的情境教育探索中,情境也就充满变幻,十分鲜活。

三、情境教育对教师提出了怎样的要求

情境教育既然能引发学生主动、生动且高效学习,那就值得探索与实践。然而,是否任何人想进行情境教育就能进行并可获得成功呢?

对于这个问题,李吉林40年的情境教育探索历程给出的答案是否定的。这是因为,情境教育向教师提出了一系列要求。达不到这些要求,情境教育便无从谈起,更遑论取得成功!笔者以为,其中特别重要的要求是“三心”。

一是情境教育特别需要教师有爱心。爱心本来就是教育的前提,“是当好老师的第一要素”,对情境教育来讲更是如此。因为,情境的创构本身需要有旺盛的激情与丰富的想象,而“挚爱可以燃起激情,激情会驱动你展开联想”。李吉林深情地说:“情境教育的探索之所以能一步步展开,很重要的一点就是我始终怀着对儿童无限的挚爱”。仔细阅读李吉林关于情境教育的大量文字可以发现,李吉林对儿童、对学生的爱确实已沁入她的心灵、融入她的血液,成为她投人情境教育探索不可或缺的动力的源泉、激情的源泉。所以,李吉林才会在“春天的早晨”,“带孩子们踏着露水去采野花……”;才会在“夏天的傍晚”,“和孩子们伫立在屋檐下,看着天上翻滚的乌云……”;才会在“秋天的夜晚”,“带孩子们在小河边,等待着月亮从河那边冉冉升起……”;才会在“隆冬季节”,“带着孩子们踏着雪来到广阔的田野上……”。

二是情境教育特别需要教师有童心。教师要想为学生创构有利于他们主动、生动且高效学习的情境,就得知道儿童究竟需要什么、喜欢什么、能做什么、适合什么;就得努力用儿童的眼睛去看,用儿童的耳朵去听,用儿童的嘴巴去说。这一切,都要求教师有一颗不泯的童心;要求教师不只是一个“成人”,而且其自身也是一个“儿童”。李吉林对自己有一个极为真诚、看似寻常却又让人叹服且感动的自我评价:“我,长大的儿童”。她快乐地说自己“生活在儿童的世界里”,她尽情地展现自己“在爱孩子中长大了”,她发自内心地期盼自己“永远像儿童多好”。所以,李吉林才会“仍然像儿童一样,怀着强烈的求知欲望,什么都想知道,什么都想学……常常睁大眼睛看着这个多彩的世界”;才会时常“推想着儿童在优化的情境中获得审美享受和道德情感熏陶的场景……”;才会在带孩子们去认识春天前的备课时,“像孩子们一样想象着春姑娘的美丽,想象着春姑娘背着一个柳筐……”;才会带领学生一起创构出适合学生成长发展的情境。

三是情境教育特别需要教师有恒心。从1978年至今将近40年的时间里,李吉林坚定地只做情境教育这一件事。这看似很简单、很容易做到。其实,酸甜苦辣只有李吉林自己知晓。在探索的起始阶段,面对一些人的不理解、不支持,李吉林不埋怨、不气馁,咬牙坚持,最终以令人信服的成功赢得大家的认可、尊重及夸赞;面对因深化情境教育探索需要有坚实可靠的理论基础所带来的知识挑战,李吉林不畏惧、不退缩,刻苦钻研,除了教育学科,还如饥似渴地从哲学、美学、心理学、文学、语言学、系统论、信息论、控制论、学习科学、脑科学等其他诸多相关学科大量吸吮理论滋养;面对不断获得的新进展、新奖励、新荣誉,李吉林不自满、不骄躁,谦虚谨慎,把每次获得都当作新起点,不断开启新征程;为了专心致志进行情境教育探索,李吉林坚决不当校长,坚决不担任全国专业研究团体负责人,并坚辞已担任的社会职务,这在“官本位”的大环境中,尤为难能可贵。正因为有如此的强大定力与这般的不变恒心,李吉林才会四十年如一日,从不知难而退,从不见好就收,一步一个脚印地持续前行,一个台阶一个台阶地不断攀升,一部接一部地给我们捧出了“情境教学一情境教育一情境课程一情境教育与儿童学习”四部曲。在这个意义上说,李吉林对我国基础教育的贡献不只是提出了关于情境教育的一系列思想并亲身探索出相应的一整套实践范式,而且为我们树立了不忘初心、执着探索的精神典范。

当然,情境教育还需要教师有“匠心”。不过,在笔者看来,一个教师只要有了真挚的爱心、不泯的童心及不变的恒心,就一定会为了学生而殚精竭虑、千方百计,把自己的聪明才智发挥到极致,从而在教育实践中展现出自己所能展现的最高水平的匠心。

四、情境教育探索只是“中国的”吗

随着李吉林情境教育探索的影响日渐广泛,近年来对于这一探索的评价也逐渐出现了一些近.乎约定俗成的表述。其中之一便是李吉林的情境教育探索具有中国特色、中国气派、中国风格,创建了中国范式。

笔者对李吉林十分钦佩,也非常敬重。笔者以为,在当代中国小学教育界,李吉林在对于儿童与教育的挚爱程度、进行情境教育探索的执着程度以及其情境教育教育思想的深刻性、实践范式的系统性、行动过程的合理性、实施效果的显著性等方面,确实达到了旁人难以企及的高度。

而且,笔者也认为,确实应当看到李吉林情境教育探索的中国元素、中国特色。这是显而易见的:从“起端”来看,李吉林是为了解决中国教育存在的问题而探索情境教育的;从“过程”来看,李吉林是在中国这块土地上、在中国的文化与制度大背景下推进情境教育探索的;从“终端”来看,李吉林的情境教育探索在中国取得了巨大成功。因此,李吉林的情境教育探索自然是“中国的”,是有其自身特点的。

不过,若就此认为李吉林的情境教育探索创建了“中国范式”,则对于准确理解、有效传播李吉林的情境教育探索未必有利。笔者以为,这里至少有必要注意到两点。

第一,说李吉林的情境教育探索创建了“中国范式”,容易有拉低“李吉林”品牌价值之嫌。

据笔者所知,许多一线教师尤其是小学一线教师也在进行情境教育探索。有些探索虽然并未冠有“情境教育”之名,但实际上也属于情境教育的范畴,尽管在迄今所有同类探索中,李吉林的探索最全面、最系统、最持久、最成功,也最有特点。

进一步而言,既然情境教育有助于引发学生主动、生动且高效地学习,有利于促进学生更好地成长与发展,那也需要有更多的人进行更加广泛、更加深入的探索,以便在情境教育探索方面形成百花齐放、百家争鸣的壮阔局面。

这样来看,说李吉林的情境教育探索创建了“中国范式”,就容易有负面效应了。在这方面,国际同行的通行做法或可提供借鉴。在国外,某个人或某个团队通常不会在其提出的教育思想、创建的实践范式(模式)之前或之后添加国名,或者用国名来修饰与强调,以凸显所谓本土特色。杜威提出的“儿童中心”教育思想就不会被冠称为“美国‘儿童中心’教育思想”,苏霍姆林斯基倡导的“教育性教学”原则也不会被冠称为“苏联‘教育学教学’原则”,佐藤学建立的“学习共同体”范式同样不会被冠称为“日本‘学习共同体’范式”。至于美国气派、俄罗斯风格、日本方案之类的表述,更是不可能出现。在这方面,我们似不宜“开创国际先例”。

因此,用“中国范式”来界定或强调“情境教育探索”,容易有大而无当之嫌,这种大而无当反而不利于“李吉林”品牌价值本身的彰显。原因就在于李吉林的情境教育探索并不是中国的情境教育探索中普普通通的那一个,而是在众多的情境教育探索中最全面、最系统、最持久、最成功,也最有特点的一个。将它冠称为“中国范式”,表面上看似乎“提升”了李吉林情境教育探索的地位,实际上却人为地拉低了“李吉林”这三个字的品牌价值。仔细琢磨一下不难发现,对情境教育而言,真正有价值的品牌并非“中国范式”这个貌似“高大上”的概念,而是“李吉林”这个实实在在的创造者与团队领路人的人名。

第二,说李吉林的情境教育探索构建了“中国范式”,容易有冲淡其世界意义之嫌。

笔者以为,有必要郑重强调,李吉林的情境教育探索不只含有“中国元素”、具有“中国特色”,而且含有“人类元素”、具有“世界意义”。

从“起端”来看,李吉林是“首先从外语教学运用情景进行句型、会话训练中得到启示”的,然后“积极地尝试来自大洋彼岸的教法”,“把外语教学中的情境教学移植到我们的小学语文教学中来进行实践”。

从“过程”来看,李吉林的情境教育探索所依凭的哲学、美学、心理学、文学、语言学、系统论、信息论、控制论、学习科学、脑科学等诸、多学科的基础理论,既有中国学者提出的,也有国外学者提出的,且后者的比例似乎更大。更重要的是,我们显然不能说,这些理论只对理论提出者所在国的人们的活动具有解释力或导引力。

从“终端”来看,李吉林情境教育探索的成果不仅是“中国的”,而且是“世界的”。之所以这么说,不只是因为中国教育探索是世界教育探索的一部分,而且是因为“教育需有必要情境,教师应当为引发学生主动、生动且高效地学习而创构必要情境”这一思想本身是没有国别的,是具有人类教育普适意义的。总不能说中国学生的教育需有必要情境而外国学生的教育就不需要、中国教师应当为引发学生主动、生动且高效地学习创构必要情境而外国教师就不应当。

事实上,就笔者所知,在一些西方发达国家,由于教育的一条基本原则就是强调学生的主动与自主而不是被动与依赖,强调教师的激发与启发而不是强迫与灌输,因而他们的中小学教育尤其是小学教育在利用情境、创构情境方面总体而言其实比我们更普遍、更寻常,只不过笔者孤陋寡闻,迄今尚未听到有像李吉林这样比较全面、系统地提出具有理论支撑的情境教育思想,并在亲身实践验证基础上形成情境教育的一整套实践范式。

当然,笔者绝不是说要让国外教育实践界的同行都来学习李吉林的情境教育思想及实践范式,对此国人不可自作多情。但笔者想强调,哲学常识早就告诉我们,共性寓于个性之中。任何一种被认为具有某个地域或某个国家特色的东西,都不可能仅仅具有这个地域或这个国家的特色,而不含有“人类”元素、不具有“世界”意义。苏格拉底的“产婆术”不只是古希腊的,卢梭的“自然教育”思想不只是法国的,弗莱雷的“批判教育学”不只是巴西的,它们也是人类的、世界的,其中所蕴含的有关教育的某些理念、思想乃至范式对其他民族、其他国家的教育也具有宝贵的启迪乃至借鉴的价值。同理,李吉林的情境教育探索不仅是中国的,而且是世界的。这同政治活动、意识形态领域中的一些思想及实践范式是不完全一样的。

倘若不是这样,倘若大家都只谈论本国元素、本国特色,而不挖掘人类元素、世界意义,那么,不同国家的人们所进行的种种教育探索,所提出的种种教育思想、种种实践范式之间就很难具有相互启发、相互借鉴的价值,便既无必要、也无可能进行真正意义上的交流与对话,便会成为实际上的自说自话。因此,笔者期待,我们对于李吉林情境教育探索的理解、评价及传播,能够在强调其“中国元素”及“中国特色”的同时,也关注其“人类元素”及“世界意义”。

(来源:《课程教材教法》2018.03.)