课程知识的实践意蕴与核心素养教育
作者:苏 鸿
发布时间:2018/6/12 13:51:16 已经阅读76次

摘要:面对核心素养教育的时代,课程改革亟须超越表象主义知识观的窠臼。回归实践哲学的传统,重建课程知识的实践意蕴,是未来课程改革的重要方向。在实践哲学的视域中,课程知识不再是抽象的表象或符号,而是蕴含着语境性、历史性与具身性的鲜活的人类文化实践。课程设计需要超越技术理性的宰制,并着力凸显课程知识的实践脉络,从而更好地应对信息时代的挑战。

关键词:核心素养;课程知识观;实践哲学;实践意蕴

学界认为,核心素养不仅仅是课程目标,更是一种新的课程观。作为一种崭新的课程理念,核心素养研究不仅要关注课程标准和课程结构的改革,而且要深入到课程知识观的反思、超越与重建之中。迄今为止,课程实践所持有的知识观已经严重滞后于核心素养教育的时代,而超越表象主义知识观的窠臼,重建课程知识的实践脉络,乃是未来课程改革的重要方向。

一、表象主义知识观及其危机

传统的课程知识观建立在知识论哲学的基础之上,知识论哲学以实体性思维来理解知识,将知识看作概念、命题、理论等抽象的符号或表象,认为知识学习的过程就是掌握知识符号及其内在逻辑的过程。“认识论只能是对知识的逻辑分析”“所谓研究科学知识的逻辑结构就是要研究科学概念和命题的逻辑联系”。思想家罗蒂对此进行了深刻批判,他指出,传统知识观的缺陷在于“把知识看作一堆表象的集合”“这样一种知识观乃是17世纪的产物。”在知识论哲学的影响之下,传统的课程设计表现出鲜明的机械论色彩,并与21世纪核心素养的内涵与价值追求完全背道而驰。具体表现在如下方面。

(一)知识内容的抽象化

传统知识观主张剥离具体的语境,去追求所谓普适性的知识,而核心素养教育则要求关注知识的复杂情境脉络。美国学者戴迪( Dede,C.)就指出,20世纪工业时代的课程力图传递给学生“不变”的技能,通过课程知识的简化、纯化,培养学生解决常规问题的能力。然而,21世纪与20世纪的显著差异就在于信息与网络科技的广泛运用。在信息时代,常规问题交由计算机来处理,人类更需要面对复杂情境和提升复杂问题求解的能力。“一个有素养的医生该做的,是在当常规治疗彻底失败之后,能够发现问题解决的新方案。”可以说,情境化的能力,即从复杂情境中过滤数据以发展复杂问题发现与求解的能力,是21世纪课程的显著特征。同样,曾参与过经合组织( OECD)核心素养框架研究的美国经济学家列维和莫奈也指出,“专家思维”和“复杂交往”是21世纪素养的显著特征。所谓专家思维和复杂交往,都指向了对复杂的、不可预测的问题情境的高度关注。

(二)知识学习的表面化

知识论哲学追崇自然科学的客观性法则,强调知识的客观性和价值中立。在追求客观性的过程中,知识被作为“事实”来传递、作为“符号”来占有,忽视了知识所蕴含的精神力量与文化使命,不能引导学生切近知识背后丰富的意义世界,不利于学生人格的养成与价值观的引导。与此相反,当代核心素养教育则更强调,从表面化的知识学习转向整全性的人格教育。例如,欧盟核心素养框架将“素养”理解为“情境化的知识、技能和态度的综合”,也就是说,核心素养教育所指向的乃是更高层次的“人格养成”。新加坡“21世纪素养”框架提出以“核心价值观”为中心,我国核心素养教育更是强调“立德树人”的价值追求。

(三)知识教学的标准化

传统知识观认为,知识不仅是普适的、客观的,而且是确定性的,通过概念分析和逻辑推理寻找确定性知识就成为知识论哲学的主要任务。

受此影响,课程设计往往给学生呈现标准化的、 结论性的知识,忽视知识发展中的争论与不确定性。这种标准化课程虽然有利于知识传递,却不利于学生思考能力和首创精神的培养。课程学者多尔就将这种标准化的课程知识观称为“控制”的幽灵。与此相反,当代核心素养教育的重点恰恰在于重视和凸显学生的创意表现与主动思 考。例如,美国核心素养框架就将批判性思考和创新创意作为最重要的“21世纪技能”。

二、回归实践:课程知识审视的新视角

面对核心素养教育的时代诉求,传统课程知识观已经处在深刻的危机与亟须变革之中。传统知识观的根本问题就在于将知识视作表象或符号,忽视了知识与实践的内在联系,而回归实践,重建亚里士多德以来的实践哲学传统,则是当代哲学思想的新方向。在实践哲学的视野中,知识不再是抽象的表象或符号,而是蕴含着语境性、历史性与具身性的鲜活的人类文化实践。唯有敞亮知识的实践意蕴,才能破解表象主义知识观的缺陷和危机。

(一)知识的语境关联性

实践哲学认为,知识的产生和辩护都具有语境依赖性,只有在具体的语境脉络中,我们才能真正理解知识的意义,所谓普遍性知识不过是一个幻象。思想家维特根斯坦早就指出,语言是嵌入在特定的“生活形式”之中的,我们只有结合具体的生活语境才能理解词语的意义,“想象一种语言就意味着想象一种生活形式”。卡特赖特则认为,抽象的理论概念“只有通过更为具体的解释这些概念的模型才能描述世界”。以“力”这个概念为例,我们只有将其置于特定的情境中,并通过建构情境化的力学模型,这个抽象概念的内涵才能得到合理的阐释。

不仅知识的理解需要关联语境,知识的制造也是在具体的实践情境中创生的。拉图尔对科学知识制造的实践场域——实验室进行了人类学研究,他指出,科学事实与科学知识不是从科学家脑子里面抽象地演绎出来的,而是在具体而复杂的实验室情境脉络中创生的。传统的科学研究力图通过“纯化”工作来剥离实践情境,这只会加剧科学内在的危机。皮克林则呼吁科学观念的转变,即“从作为知识的科学”转向“作为实践的科学”。科学作为实践,是由多元而复杂的科学文化要素——物质的、概念的、社会的等——相互博弈的结果。就此而言,所有科学知识都是地方性知识,所谓科学知识的普遍化,并不是知识与情境的剥离,而是科学知识赖以产生的实验室情境的标准化和复制。

语境主义知识观凸显知识背后复杂的实践脉络,反映核心素养教育对“复杂情境”的高度关注。课程设计需要超越抽象的知识逻辑,并根植于复杂的语境脉络之中,从而建构真正有意义的有活力的教与学。

(二)知识的历史生成性

传统知识观将知识问题简化为逻辑问题,知识所建构的世界由此蜕变为冰冷的毫无生气的命题世界。事实上,知识不仅有逻辑的维度,而且蕴含着历史之维。在历史的视域中,知识的发展不是事实与理论的机械堆积,而是传统与创新的演进与交替,是充满无尽的旺盛生命力和鲜活时代气息的生成。

库恩对科学的历史进行了分析,他指出,流行的观念将科学的发展勾画为一个累积的过程,受此影响,科学教材也总是隐瞒科学革命的作用。事实上,科学的发展并非一潭死水,而是处在不断的危机与革命之中,是范式的不断重建,而不是简单的量的累积。劳斯则强调恢复科学认知的动态性,反对将知识“固体化”。为了更好地诠释知识的历史之维,劳斯把科学探究理解为不断生成的叙事探寻,科学行动“内在地属于一个叙事领域,无限地开放于不同的解释结构”,科学家的任务就是不断发现新的叙事线索,并“把故事线索推向不同的方向”。

知识的历史性促使我们重新认识课程的本质:课程不是静态的、机械的,而是动态的、变革的、创新的。例如,数学中数的概念的发展(从自然数到负数、有理数、无理数乃至虚数等),不是像传统教材那样理解为从简单到复杂的逻辑演绎,而是应该理解为不断突破与创新的过程。换言之,数学课程应该突出数学的创造本质。这种动态的课程观有利于增进学生的变革意识,并契合了核心素养教育对首创精神和批判性思考的重视。

(三)知识的具身参与性

传统认识论哲学认为,所有的理解都必须借助观念来思考,因而概念及其符号的学习成为知识教育的核心。实践哲学则反对身体与心灵的割裂与对立,并认为真实有效的理解必须基于身体的积极参与,身体是意义的联结点,也是意义的发生场。回到身体,意味着认识过程不仅仅是理性思维的演绎,更是情感与态度、直觉与想象、感受与体验乃至个体独特生命史的生成。

海德格尔用“上手状态”这个词来描述实践活动中身体与世界打交道的意义:事物首先不是作为“思维”的对象,而是作为“上手”的“用具”进入我的世界,并与我照面。梅洛庞蒂则进一步指出,我们并非通过概念进入世界,而是通过身体进入世界。身体是“在世存在的载体,拥有一个身体,这对于一个活的生命来说就是参与到一个规定的环境中去,与某些筹划融为一体,并持续地介入到其中去。”

在语言、艺术、科学的创作中,身体都扮演着极其重要的中介作用。例如,语言不仅仅是表达技巧,而是饱含了文学家的情感与体验,印刻着鲜明的个性和肉质的色彩。诗人泰戈尔就指出,作诗的基础不是知识,而是情感、灵感和想象,“是一个伟大感情冲动的传播”。恰如作文的写作,优秀的作文一定有我的思想、情感与想象的参与,机械模仿所谓范文只不过是套用别人的身体体验,作文教学实践中假大空的弊端正反映了身体的严重缺位。同样,历史也不是历史事件和历史知识的堆积,而是历史学家生命体验的折射。卡西尔指出,历史学家必须要点亮自己的“经验之光”,“伟大历史学家的与众不同之处就在于他的个人经验的丰富性和多样性、深刻性和强烈性。否则他的著作就一定是死气沉沉平庸无力的。”科学既是科学家抽象的理性思考,也凝固了科学家的具身体验,包括情感、想象、直觉乃至审美等。例如,科学史学家沙利文指出,科学家从事研究的动机从一开始就显示出是一种美学冲动。

具身性知识观呼吁课程改革从“知识占有”提升至“人格发展”。传统学科教学往往对知识进行技术性的处理,忽视知识内含的精神性因素,结果导致学科教学与人格发展相剥离。恢复知识的具身之维,有利于引导学生在知识学习中获得精神美感的提升,从而实现核心素养教育所追求的健全人格发展的教育愿景。

三、知识的实践意蕴与课程变革

知识论哲学将知识问题简化为逻辑问题,与此相应,传统的课程设计关注逻辑问题,课程探究落入了技术学的窠臼之中。知识的实践意蕴则表明,课程设计需要超越技术理性的宰制,通过重建课程知识的实践脉络,使课程更好地适应核心素养教育的时代挑战。

(一)重建知识的伦理诉求

知识的生产过程,必然凝固着人类对真善美的执着追求,体现着人类的生活理想与生命境界。从实践的视角来审视,无论是人文社会科学还是自然科学,都会或隐或显地涉及知识伦理性的考量。就此而言,知识不仅是生存的工具,而且是生活的引导,即引导学生思考什么是好的生活与什么是生命应有的态度。

例如,文学艺术不是简单的技法,而是人类生活的阐释与指引。卡西尔指出,艺术传达的是“对人类的事业和人类的命运、人类的伟大和人类的痛苦的一种认识。”文学也不能简化为语法知识或语言词汇,文学背后体现的是人的境界与追求。正如王国维在《人间词话》中所指出的,“词以境界为最上。有境界则自成高格,自有名句。”文学作品的高下就反映在作者不同的境界之中。同样,社会科学也需要从伦理的视域来理解。例如,历史不等于按照编年史排列的历史事件,“历史知识的一般主题和最终目的”在于“理解人类的生命力”。科学往往被视为客观性知识的代表,但是科学知识社会学的研究却表明,现代科学作为一种社会性事业,不可避免地与广泛的社会因素(政治、法律、道德、不同利益相关者等)紧密相连。现代科学的许多问题(如转基因食品、药物研发等)对社会影响巨大,因而都需要在民主的框架下寻找社会的共识,而不是由科学家自主地进行所谓的独立研究。总之,从实践的角度来理解科学,科学就不可能是一种价值无涉的客观事业,正如基切尔所言,应该把“道德的与社会的价值看作内在于科学实践的”。价值因素的引入带来了科学观念的重建:科学的目标不是真理,而是“有意义的真理”。“有意义”意味着科学不仅具有认识论层面的合理性,而且需要寻找实践和伦理层面的合理性。

(二)凸显知识的生存关切

传统知识观试图摒弃人类的生存实践来“客观”地理解知识,这就是杜威一再批评的知识的“旁观者”形象。旁观者知识观将知识限定在逻辑演绎之中,人为地阉割了知识与人之生存的本然性联系,同时也使学校课程处在一种“无根”的状态之中。这种无根的课程导致了学校中知识灌输盛行、学生学习兴趣下降、人格教育受损。课程改革迫切需要重建知识与生存的内在联系,并回到学生的生存实践中去重新理解和诠释知识的意义。

海德格尔将知识理解为我们与世界打交道的一种重要方式,他指出,知识具有生存论层面的深刻根源,所有的知识都与我们的生存实践存在着种种不同的因缘与意蕴关系。如果割裂这种联系,知识就不可能进入我们的生活世界来与我们照面。可见,知识与人的关系首先不是“认知”,而是“结缘”。否则,知识的学习就只能变成“外在的、形式上的理解”。就此而言,课程的意义在于“结缘”,在于让知识的生存意义得以充分的显现。

“结缘”的课程理念意味着学习者对待课程知识的态度不是旁观式的“观看”,而是基于生存实践的“操劳”和“寻视”。唯有在操劳性寻视中,知识的实践意蕴才能向我们敞亮。例如,科学家眼中的自然就不是纯粹的自然,而是与我们的生存实践密切关联的人化自然。“森林是一片林场,山是采石场,河流是水力,风是‘扬帆,之风”,自然是因生存的需要而被揭示与界定的。与此相应,自然科学知识也只能从生存实践的需要来理解。总之,课程设计要引导学生在操劳性寻视中领会知识的实践意义,而不是在被动性旁观中记忆知识的抽象符号。

(三)强调知识的集体建构

知识的生产作为实践活动,是一项社会性事业,知识应该理解为集体建构的过程。传统课程要么忽视知识的社会维度,要么将知识归结为某个思想家的个人独创,这些都是对知识社会性的误解和扭曲。

库恩指出,科学实践是在科学共同体的框架之下进行的,每个科学共同体都有一套共同接受的信念,这些共同信念(即范式)构成了科学研究的起点。科学家必须在科学共同体认可的范式之内开展研究,科学知识的合理性也只有在特定的范式之内才能得到解释。总之,库恩的范式理论表明,科学实践不是个人随意的行为,而是基于科学共同体的集体建构。知识是在共同体层面生产的,而不是科学家个体的独创。

拉图尔则深入到实验室情境之中去透视科学事实的集体建构过程。他指出,在科学实践中,科学事实的建构并不是像传统认识论理解的那样,是一个简单的逻辑推理和演绎的过程,恰恰相反,科学事实的建构是建立在研究人员之间大量的对话、协商和交流之上的。传统的科学哲学将科学研究简化为“思维过程”,却忽视了更本源性的科学交谈、对话、协商和互动。交流和对话不仅反映在实验室情境中,而且反映在科学文本的写作中。科学文本的说服力来自大量科学文献的引证,“一篇没有引证的论文就像一个无人跟随的孩子,深夜孤独地行走在他一无所知的大城市里”“相反,攻击一篇充斥着脚注的论文,这意味着持异议者必须削弱每一篇被它引证的其他论文”。由此可见,通过引证,研究者可以与久远时间和遥远空间的思想家建立联盟,这同样也显现出知识的集体建构。

知识的集体建构意味着,当前所推行的合作学习不能仅仅理解为一种表面化的学习方式,而是应该深入到知识本身所蕴含的合作精神之中。唯有如此,才能应对核心素养教育所提出的复杂交往与合作能力培养的挑战。

(四)恢复知识的行动属性

知识是我们积极参与和行动的结果。海德格尔指出,我们与世界打交道并不是“静观”,而是积极主动的“筹划”,只有在“筹划”中,世界的因缘与意蕴才能向我们显现。杜威则将行动置于认识的中心,并一再呼吁从旁观者知识观转向参与者知识观。在杜威看来,我们只有将知识理解为行动,才能更好地应对实践活动所固有的不确定性的挑战。“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征,那就是与它俱在的不确定性。”面对实践活动不确定性的挑战,我们需要的是有行动力的知识,而不是脱离实践的“无活力”的观念。

当代科学实践哲学则进一步突出了行动在科学中的重要意义。哈金指出,科学不仅仅是“表征”,更重要的是“干预”。他对科学实验的价值进行了全新的解读,认为实验的意义在于积极的“创造现象”,而且正是这些“创造现象”才成为理论突破的关键。现象不是待在那里等着我们去发现的,而是科学家通过积极的干预(如隔离、纯化等)创造出来的。“做实验就是创造、产生、纯化和稳定现象”。总之,科学不是静观,而是做事;不是表征,而是干预。与此相反,传统的科学哲学却认为理论优先于实验,实验只不过是对理论的检验,“自然科学史现在几乎总是被写成理论史”,这就导致传统的科学教育滑向“旁观者知识论”“完全沉迷于表象、思考和理论,以牺牲干预、行动和实验为代价”。

知识所具有的行动属性意味着教材设计的变革。教材的结构要素不仅仅是知识,更重要的是学习活动方式,教材展现的学习活动方式应该是主动的、探究的。例如,在科学教材中,实验的设计不仅不能压缩,而且应该成为科学教育的核心。

(五)强化知识的问题意识

知识的语境关联性表明,知识源自问题,而不是简单的逻辑演绎。库恩就将常规科学理解为“解谜”活动,“谜就是特殊的问题范畴”。一部科学史其实就是一部问题史。拉图尔则区分了两种不同的科学观:一种是“既成的科学”,正如传统的知识论哲学那样力图在教材中抹去科学内部的争论,而仅仅呈现条理化、系统化了的结论性知识,在这里,“科学”其实已经成为“黑箱”;另一种是“形成中的科学”,即走进科学实践赖以发生的实验室情境,在这里,我们看到的不再是冰冷的结论,而是激烈的争吵。“当我们接近事实和机器被制造的地方时,我们就进入了争论的中心地带。”“当我们从‘日常生活’走向科学活动,从行走在大街上的普通人走向身处实验室的人,……我们并不是从喧哗走向宁静,从激情走向理智,从热烈走向冷静。我们是从争论走向更激烈的争论。”总之,以实践的眼光来打量知识,就是需要我们自觉地打开知识这个“黑箱”,让知识本身所蕴含的问题意识得到充分显现。

与此相应,课程设计应该打破传统的由理论呈现到实际应用的机械套路,将知识还原为实践情境与实践问题的解答。库恩认为,所谓理论或理论范式,其实就是关于研究什么问题和如何解决这些问题的一种实践范例。劳斯则把库恩的“范式”描述为“解难题的范例”,认为“理论内容根植于对典型问题的标准的、范例性的解决方案中”。然而,传统的课程设计大多从基本的概念、命题或定理出发,然后呈现条理化的知识体系,完全忽视了“理论”本身所包含的问题情境以及理论作为解题范例的意味。

(六)接纳知识的多元诠释

知识作为文化实践,必然印刻着人类的创造力和想象力。然而,传统的知识观盲目追求知识的客观性,课程设计也力图引导学生进行程式化的逻辑思考,教学过程更是蜕变为标准化知识的学习和掌握,完全忽视和压抑了知识原本具有的诠释与创作的维度。尼采早就指出,理性的本质不在于“计算”,而在于“理解”与“创作”。卡西尔也反复强调,我们不能把知识“看作我们在学校所学的那种枯燥乏味的东西”,而应该“看作对活生生的思维和表达形式的探究”。实践哲学的兴起,要求我们超越知识的技术性理解,重新开启知识原本具有的创意想象和多元诠释的灵性空间。

以科学教育为例,传统科学课程关注的是科学知识的统一性,包括标准化的科学方法、精确性的科学结论等,知识被禁锢在“逻辑”之中,知识与想象成为对立的两极,知识的学习带来的是想象力的减损。但是科学实践的真相恰恰相反,无论科学方法还是科学理论都不可能是唯一的。爱因斯坦批评了科学方法的机械性,他说:“经验事实(给科学家)规定的外部条件不允许他在构造概念世界时墨守一种认识论体系,因而被捆住手脚。所以,在这体系的认识论者看来,他必定像一个典型的毫无顾忌的机会主义者。”[25]库恩则指出了科学理论范式的多元性,科学的发展不仅存在着多元的理论范式,而且每种范式都是不可通约的。数学家波利亚也指出,数学不仅仅是论证,更是猜想。“只要数学的学习过程稍能反映出数学的发明过程的话,那么就应当让猜测、合情推理占有适当的位置。”为此,波利亚专门著书探讨了数学猜想在数学教育中的重要性。总之,实践活动的复杂性、异质性和不确定性,需要科学家有更多创意想象和多元诠释的空间,而不是固守一套标准的、僵化的技术程序。

(七)彰显知识的时代精神

知识内在的时间性、历史性表明,知识并非是线性累积、亘古不变的,而是随着时代的演进在不断地重建。换句话说,知识背后必然蕴含着时代的崭新课题,体现着时代的价值观念,折射着时代的潮流与走向。例如,梅尔茨在论述19世纪欧洲思想史时指出,19世纪是科学的世纪,科学思想就是19世纪的时代精神,科学思想渗透在19世纪西方文化的各个领域。长期以来,由于基础教育对基础性的强调,使我们错误地以为基础性知识是超历史的普遍性知识,这种理解彻底割裂了知识与历史、知识与时代的有机联系。以历史的视域来审视课程,所谓基础性知识不是一成不变的,而是会随着时代的变迁产生种种不同的变化,包括知识内容的删改、解释视角的变化、知识关系的重组等。正如劳斯所言,在教科书改革中,有些内容被有计划地删除了,这“不是因为它们以前的内容被显著地证伪了”,而是“因为它们对不断发展的实践不再重要了”。在时代变迁的大背景下,即使是那些看似不变的基础性知识,人们对它的理解也会打上时代的烙印,并呈现出全新的面貌。可以说,只有进入历史性的视域之中,知识的生命力量才能得到展现。

彰显知识的时代精神,有利于促进知识向智慧的转化。陈寅恪先生曾指出,治学的关键在于“预流”,即预测和把握时代的潮流。如果站在时代潮流之外,知识的学习就只能变成读死书和死读书,根本不能达致“转识成智”的愿景。当然,知识的历史之维也有利于学生从总体上理解人类文明的发展历程,把握历史发展的时代脉动,并在此基础上自觉地形成与现代文明相适应的思维方式与价值观念,从而更有效地实现立德树人的教育目标。总之,唯有彰显知识的时代精神,知识学习才能变成通达“智慧与至善”的教育。

(来源:《课程教材教法》2017.5)