论学前教育的“学前性”
作者:苗 曼
发布时间:2018/6/22 8:40:02 已经阅读513次

摘要:“学前性”是学前教育区别于其它教育阶段的“学科分水岭”。在小学、中学、大学这种“以学为纲”的教育体系中,“学前”教育不应盲从“学习至上”之潮流,而应勇于探明自身“不同于学”、“超越于学”的特殊教育原理。幼儿“学力”有限,幼儿教育“立教”之根本不在任何形态的“学习”领地中,而在于释放幼儿的天性、积累幼儿的体验、发现与发展幼儿的兴趣。

关键词:学前教育;学前性;学习;兴趣

在我国基础教育体系中,有一个学段仅从命名上就与其他所有学段(小学一中学一大学)迥异,它就是——学前教育。在一定程度上可以说,小学、中学、大学这三个学段的根本立意具有内在的一致性,那就是其教育活动的根本取向都是紧密围绕“学习”而进行。当然,不同的学段“学习”对象的程度深浅和范围宽窄有所区别。在这种“以学为纲”的教育体系中,“学前”教育是个“另类”。事实上,长期以来,学前教育确实只是以“学习的准备阶段”来定位自己。“学前性”是学前教育区别于其它教育阶段的“学科分水岭”,学前教育应具有基本的“学前性”。彰显学前教育的“学前性”,对该学科的发展意义重大而深远。

一、学前教育:基础教育体系中的一个特殊学段

学校教育的入学年龄在全世界范围都有基本规定(5-6岁),虽然不同的国家略有差异。但这一事实中却蕴藏着一个公认的社会见解:对于5、6岁之前的幼儿,因为其不具备足够的学习能力,纵使成人付出极大的代价,所带来的学习收益可能仍微乎其微。国家有限的教育资源在很长时间内其实是不愿或难以顾及到这一年龄群体的。这也意味着,在一定程度上,幼儿其实是因为“学力有限”而被“排斥”乃至“抛弃”于正规的学校教育之外的。作为基础教育体系中一个特殊而年轻的学段,“学前教育”中的“学前”一词其内涵值得好好解读。逐层剖析,大致有以下三层意思:

其一,在常识性的意义上,“学前”教育首先指“上学之前”的教育。世界上最早的幼儿教育机构的出现距今不足两百年,它就是1840年福禄贝尔在德国创办的幼儿园( kindergarten)。值得一提的是,“kinde,garten”一词意指“儿童的花园”,它与“学习活动”和“学校教育”均无关联。其后,随着学前教育机构办学类型的多样化,在英语世界中学前教育渐渐被总称为“pre。chool education”,这与我国所称的“学前教育”概念具有基本对等性。“preschool education”对“上学之前的教育”这层意思表达得很鲜明,但也具有一定的浅表性,因为“上学”的深意绝不仅仅局限于“go to。chool”这样一个“特定的场所”。因而可以说,“preschool education”这一词汇初步暗示“学前教育”应具有区别于“学校教育”的某些特质。

其二,在更深一层的意义上,学前教育指“正规的书本学习”之前的教育。也就是说,学前教育与学校教育之别不仅仅在场所之别、方式之别,更在于彼此的“教育重心”之别。学校教育已经具备了“正规学习”的基本形态——课堂教学,并以“学习”人类世代积累下来的经验结晶——书本知识为己任。事实上,学校教育的绝大多数工作都是紧密围绕着“学”而进行的,“教”不过是“学”的衍生,是为了更好的“学”。在以学校为主体的教育体系中,长期以来,“学习”被奉为教育必经的“阳关大道”,而学前教育却无法顺畅地走上这样的“阳关大道”。因为一个显见的屏障挡住了它的去路——低龄幼儿的“学习”能力尤其是“书本学习”能力实在还很有限。因此,学前教育无法以“课堂教学”的形式进行“书本”学习。因而,无数的学前教育工作者致力于探索适合幼儿“学习”的新路径:各种散兵游勇式的“学”——直接经验中“学”、游戏活动中“学”、日常生活中“学”……都在被大力提倡。总之,教育者与研究者们在学的“方式”上做尽文章,力求通过“方法”之灵活来降低幼儿“学习”之难度。应该说,这样的学前教育较之“小小学”模式的学前教育已经发生了巨大的进步。但究其实质,这样的学前教育还是被捆绑在“学”的轨道上,还是在做着一种以“学”为圆心的“向心运动”。这样的“向学而立”的学前教育,从根本上看仍然不是名符其实的“学前教育”,它离真正的“学前教育”尚有不小的距离。

其三,学前教育之“学前性”,或许还可以有另外一种隐而未显的理解——学前教育可以指“所有学习”之前的教育,不以“任何性质的学习”为重心的教育。“所有学习”自然不仅仅指狭义的“学习”,而是指广义的学习——既包括“书本的学”,也包括“经验的学”。“书本的学”是向前人学,“经验的学”是直接面向外部世界学——但不管哪一种“学”,都不外乎是个体对“外部”信息的一种自外而内的输入和加工过程。也就是说,以“学”达成的教育,总无可例外地属于一种输入性教育。人类幼儿期是一个发展的内在驱动力极为旺盛的时期,它有着远比信息输入、经验输入、知识输入更重要的发展需求,学前教育应当具有更广阔的儿童发展视野。对学前教育之“学前性”的理解,在第一、二个层面上应该争议不大。当今学界对学前教育之反思与批判,不管是理论批判还是实践批判,大多是对第二层涵义中所蕴涵问题之关切。而这第三层意思还未多见于学术讨论中。但是,在笔者看来,这第三层涵义才更值得探察。因为正是它才真正触及了学前教育发展的根本“走向”问题。

二、任何形态的“学习”皆非“学前”教育之重心

学习的形态可以千差万别,但其共同的本质却决定了这一活动既非幼儿最擅长之事,亦非幼儿最渴望之事,更非幼儿发展的最重要之事。学习活动不能成为也不应成为幼儿生活的重心,当然更不应该成为幼儿教育的重心。这是由幼儿期的性质所决定的——人类是随着年龄的增长而愈来愈更深入地走进外部现实世界的。在人生的开端期,个体的生活仍更多地受制于、服从于、自洽于其内在的天然秉性。“人类行为的最主要的原因将在人类天性的层面上被解释和发现。”如果说人类行为的最主要原因尚且可归结为人类天性的话,那么幼儿的行为与生活则与其天然秉性的关联更密切。幼儿是“天真,的“性情”中人而非“理智”之人。“学习”活动从根本上说是人类所从事的“理智”之事。“学习”这种人类活动从根本上对幼儿期的儿童不具有高度的适切性,这还可以通过剖析学习过程的实质得以说明。“学习”过程的实质是通过对外界信息的加工,获得对事物以及事物间联系的理解。简言之就是对信息的“来料加工”。任何类型的“学习”都要涉及到两个重要环节,一是对什么“材料”进行加工;二是用以“加工”的方式是怎样的。从信息“加工”方式这一角度看,幼儿所拥有的“加工机器”的发达程度是有限的。皮亚杰的认知发展理论对这一点做了清晰论断:幼儿的认知方式至多处于四个认知阶段中的第二级水平——前运算阶段。前运算阶段实际上就是说还没有实质意义上的运算和加工能力。因此,幼儿的学习,不管是什么形态的学习,其所能获得的学习成果从深入程度上看都是很有限的。此外,从认知加工的“材料”类型来看,幼儿在学习活动中所接触到的信息类型有两大类,一是来自他人的间接经验,二是自己直接感知到的外部经验。另外还有“游戏性学习”这种幼儿教育中常见的学习形态。下面逐一分析说明这三种形态的“学习”都不足以成为幼儿教育的立教重心。

(一)间接经验的学习:貌似高效的伪教育

卢梭说:“教育孩子,在表面上看来好像很容易……这样的容易本身就是他们什么也没学到的证明。他们光滑的头脑可以像一面镜子似地把你给他们看的东西都反射出来,但并没有留下任何深刻的印象。孩子记住了你所说的话,但是把观念却反射掉了;听他说话的人都能明白他那些话的意思,而不明白那些话的意思的,恰恰就只是他自己。”c2现代认知心理学同样告诉我们:幼儿期仅仅处于思维的“萌芽”阶段,“萌芽”期的思维完全是“个人中心”的。而“学习”这种活动从最根本的意义上是以“成人”的认识成果——“知识”为中心的。让“幼儿”学习“知识”,在一定程度上类似于让一个尚未长牙齿的婴孩去消化与吸收各种成人食物,只不过后者是“消化器官与食物”的“不匹配”,而前者则是“思维方式”与“学习内容”的“不匹配”。花费巨大精力让幼儿学到的知识,凡是幼儿自身并不对此表现出兴趣的,从根本上来说都是“伪教育”。经济领域需要打假,教育领域同样需要打假,甚至应该是一个打假的主战场,因为儿童被伪教育害得太苦了。儿童被灌输进了太多并没有个体体验的所谓“知识”。这些知识仅仅具有“装饰性”效果而根本不能促进儿童的成长,反而是束缚了自由的思维,给儿童带来了沉重的负担。

(二)直接经验的学习:有用亦有限的教育取向

不可否认,直接经验的获得对幼儿的身心发展具有重要作用,但是最大的教育误区也正发生在这一层面。诚然,通过直接经验,幼儿可有效地逐步积累起一些关于物理世界或关于社会现象的有用的认识,这些认识对于幼儿当前的心理发展需要确实是非常必要的。但这些通过直接经验而获得的认识对于幼儿未来的发展意义则很有限。幼儿教育之所以意义重大,不仅仅在于它对于幼儿当前的发展具有意义,更在于它会深远地影响到个体未来的发展。幼儿教育乃基础教育中的“基础”,是人生的奠基性教育。众所周知,对于一座可能的摩天大楼的建设,地基是何等重要!那么什么东西才会既有益于当前,又对未来举足轻重?举例来说,如果一个幼儿目击了一个小黄鸭游水的活动过程,他所得到的直接经验——小鸭是可爱的鹅黄色、小鸭能游水、小鸭子在游水时脚掌不停地拨水、小鸭拨水产生了圈圈水波……这些认识结果本身并不特别重要,因为随着年龄增长,这些现象会成为司空见惯。相反,如果幼儿在观看时表现出对小鸭游水活动的好奇、纳闷、注意、关切,以及再次了解的渴望……这些内在体验则是非常重要的。“经验”不完全等同于“体验”,有“经验”也不会自动产生“体验”。一个人可以经历很多庞杂的生活经验,却并不一定产生真切而深刻的生活体验。经验对于当前的生活理解力是有益的,但是体验却可能进一步支持未来的探索活动。因此,如果仅仅立足于为幼儿提供各种各样的直接经验,并只看重通过直接经验幼儿“学到”了什么,那这样的教育取向的意义就仍然是有限的。

(三)游戏化的学习:高度适合幼儿的一种“学习”方式

如果说直接经验的学习比间接经验的学习对幼儿具有更大的适切性,那么游戏化的学习就比前两者都更进一步,因为这种学习在一定程度上把幼儿的兴趣考虑进去了。其实,游戏化学习几乎是幼儿期学习的最优形式。与课堂学习相比,游戏化学习确实是一种巨大的进步。仅就“学习”活动所达成的效果而言这一活动本无可指责而理应得到支持。但是我们仍需看到:教育者对“游戏化学习”的所有热忱都仍然是出于对“学习”活动的迷恋。也就是说,这一教育追求仍然是局限于一个“向学”运动的范畴。这样的教育追求其意义仍然是有限的,它仍然承载不起“学前教育”的根本重任。

综上,以上三个方面,尤其是第二和第三方面,对幼儿的身心发展均具有不可否认的巨大作用。但是,重要不等于首要,“有用”也有“大用”与“小用”之分。我们不妨借助一个物理学的概念来对这种情况进一步阐述:一个复杂形状的不规则物体,尽管它的每个部分都具有一定的重量,但如果我们想要把这个物体稳稳地立在桌面上,就必须找出它的物理重心之所在,只有找到了那个位置,整个物体才能更好地被支持、被承载。与之类似,学前教育属于极为复杂的教育活动,它也需要找到真正属于自己的立教重心,才能担当起教育体系中的“排头兵”的重任。

三、“学之前”的教育:重心何在

“学习”之外自有广阔的教育天地在。伟大诗人泰戈尔在谈及儿童教育时曾有一句非常生动的比喻:“鹦鹉饿着,我们却只顾装饰鸟笼”。幼儿期是一个极具活力的时期,每一个幼儿都有着生机勃勃的、强烈的、内在的发展需求,很多时候正像那只饥饿鹦鹉的情形。而大多数强加给他(她)的外在性学习,在一定意义上不过是那个束缚他(她)的无用的鸟笼。“在最初几年,教育只能被理解为帮助发展儿童的先天心理能力。”先天心理能力得以顺畅发展的首要条件,便是允许儿童充分释放自身的自然天性,对天性的束缚会把任何先天能力的发展扼杀于摇篮之中。

(一)释放天性——幼儿教育的基本使命

“每个人干得最出色的事情,只有他的造物主才能教给他。除非那人把它表现出来,否则,它究竟是什么,谁也不知道。能教莎士比亚的老师在哪里?研究莎士比亚永远造就不出莎士比亚。做天性指派给你的工作吧。”人的天性里蕴藏着发展的巨大动力,这种动力不仅巨大,而且会表现出良好的持续性。个体的独特天性中还常常蕴示其身心发展的最优路线。一个人正是因为在某一或宽或窄的领域中具有潜在的天赋,才会在那一领域或相关领域表现出天然的兴趣。总体上看,幼儿虽然“学习能力”有限,但却拥有更宝贵的财富——亿万年的进化史赋予人类的“自然天性”在幼儿期表现得最为丰满。幼儿生活在独特的“天真”世界里,这是一个与成人世界迥然有别的世界。生活于“天真世界”的儿童常常会发出让人惊叹的“天问”。与成人的“经验世界”相比,“天真世界”绝不是幼稚浅显的世界,而是一个充满巨大奥妙的世界。让处于“天真”世界的儿童最大程度地释放自身的“天性”,充分地表现他自己,充分地成为他自己,而不是早早地在输入性学习的束缚下隐藏甚至扭曲了自己真正的发展倾向性——这是一切后续发展得以顺畅展开的基本前提。反之,早早受到束缚和抑制的天性,则是日后滋生病态或形成发展障碍的潜在隐患。幼儿期的天性舒展与保护比任何一个后续时期都更重要。提供这样一种可以充分释放天性的环境应成为幼儿教育的一种基本使命。

(二)积累体验——幼儿教育目标达成的主路径

如果说“学习”是学校教育的主路径,那么“体验”则应成为学前教育的主路径。“体验”是一条与“学习”有别的教育路径。学习着眼于对自身之“外”的信息加工,体验则着眼于自身之“内”的切己感受。对幼儿而言,每一份“体验”都是自己亲手在其小小心田上“播下”的“种子”,这些“种子”从一开始就具有基本的生命力,它们是促进儿童成长的基本助力。或早或晚,“体验”最终一定会“积淀”为个体的“成长”,“学习”则未必。“学习”从根本上说乃是对“别人经验”的“植入”过程,这种“植入”,如果能在个体内部找到扎根的土壤,也就是与个体的体验结合在一起,固然很好。但“自外植入”毕竟是一种“移植”,“移植”之成功需要严格的条件,如果不能适时地补给上所需要的相关体验,则这种“植入”虽貌似快速高效,其实大多很快就会枯萎。遗憾的是,在传统以“学”为纲的教育视野中,个人的内在体验是无法以“分数”这种外在的量化形式来考察的,因而常常被毫不足惜地忽略不计了。积累“体验”不同于积累“知识”,也有别于积累“经验”。知识是公共财富,经验是生活历史,体验才是个体最亲密的内在收获。

(三)发现与发展兴趣——幼儿教育立教的第一重任

兴趣是天赋的最好标识,也是能力的最佳生长点。在一定程度上可以说,兴趣之下所蕴藏的其实是巨大的智力矿藏。歌德说:“教育的过程就是发现人身上的禀赋,并使之能够按照本身的方式得到培养。”在这一意义上我们可以说,发现幼儿的本真兴趣,并为幼儿兴趣的进一步发展提供优良的支持环境,而不是诱导幼儿去形成符合成人期待的虚假兴趣,这一点对于幼儿教育至关重要。实际上,它比任何知识的获得和技能的形成都更重要。在人生的初期,最关键的任务是去形成一些日后会勃发而出的生长点,而不是直接建设任何可见的成果。一个人找到自己的“才能生长点”绝非易事,有多少人终其一生也未能找到。而这种寻找的失败,在一定程度上跟童年期所遇到的各种兴趣压抑密切关联。每一种兴趣就是一扇朝向某一具体领域打开着的心灵之门——这扇打开着的门欢迎更多的相关信息,充满着更多的发展动力,也意味着进一步的发展渴望以及更积极的心理状态。尤其对于幼儿的小小心田而言,任何实质性的学习和认识成果都只具有稚嫩的意义。在这样的心田上,任何实质性的知识建筑都是不可能也无太大必要的。但是,一粒具有潜在生命力的种子,一旦遇到合适的阳光雨露,就会在这样的心田上吐露生机,长出庄稼,形成森林,或产生任何其他发展可能。反之,急于在上面种植零星的庄稼(知识)、急于进驻一些简单的农耕用具(技能),即便这工具的放置是儿童自己亲自而为(通过直接经验),尽管它们确实不无重要性,但这些都绝非这块土地的最紧要之事。一块丰饶的心田,最重要的是播种下充满生机的种子而不是任何其他。学前教育应从对“学习”的迷恋中抽身而出,服务于幼儿兴趣的发现、形成与发展。

综上,在本然的“自然天性”释放过程中,通过生动难忘的内在“个人体验”,形成生机盎然的心理发展“兴趣”——笔者认为,这才是学前教育的立教重心之所在。这一重心虽然与“学习”活动并非全无联系,但绝非密切关联,而是具有自身内在的独立性。四、学前教育应具有自身独立的学科品性

“学前性”是学前教育区别于其他任何教育阶段的基本的“学科分水岭”。学前教育应旗帜鲜明地彰显自身的“学前性”,以其独具的“学前特质”堂堂正正地立足于教育之林。只有这样,学前教育才能担当起教育“排头兵”的重任。

学前教育不应是教育研究之林中的“小儿科”。固然,学前教育的对象是最幼小的儿童,但是“小儿科”更需要“大学问”,因为“小儿科”牵动每个家庭的“大神经”。在教育领域,每一位教育者都担当不起对奠基性的幼儿教育的失误,尤其是根本性的教育失误。学前教育有其自身不同于“学校教育”的“特殊”原理,它不是学校教育“以学统教”之原理的“儿科化”和“低幼版”。遗憾的是,这一特殊原理即便仅仅在理论层面也未能得到充分的探明。只有对“学前教育的学前性”进行深入的理论探察,明确学前教育的“学前性”到底何在,彻底完成对这一问题的理论回答,才能走出自身学科“独立品性”不断丧失的困境,才能真正确立自身在整个国民教育体系中的应有地位。

在教育实践中,学前教育更是在一日日丧失了自身的“学前性”,甚至早已经公然地置这一基本属性于不顾,不遗余力、亦步亦趋地追随另外一种它根本不应效仿的属性:学习性。如果说,理论上的模糊还只是一种学理上的薄弱,只要深入的探讨便可解决。那么,在实践领域,这种处境就不仅仅是一种简单的“因不知而不为”了——在各种功利大潮的冲击下,中国的整个幼儿教育,就像一艘稚弱的小船,根本难以抗击各种“功利”的“八面来风”,不管是自愿还是无奈,明明白白的是在一直打着“学前”之称号,却紧紧受制于学校教育的各种“风吹草动”,扎扎实实而又勉为其难地进行着各种戏法的“学习”教育。这里姑且不论“学习”这一路径在整个教育体系中的地位是否得当,起码就幼儿教育来说,这一路径绝对不是一个可以追从、值得追从、应当追从的路径。试观今日之学前教育,难得受到了全社会前所未有的重视,适逢发展的大好时机,却无法或者说不敢勇于实践自身最伟大的使命,毫不珍视自身的“学前性”,这何尝不是一种学科性悲哀?

守护学前教育的“学前性”,这首先是一种理论守护,同时更应成为一种实践守护。

(来源:《教育发展研究》)