核心素养:课程评价的时代追求
作者:王润,张增田,章全武
发布时间:2018/7/3 8:20:55 已经阅读391次

摘要:核心素养关照下的课程评价是对课程能否满足学生核心素养发展的价值判断,是提供课程与学生核心素养发展关系信息的过程,是就学生核心素养发展在课程领域达成共识的过程。走向核心素养的课程评价呈现出从关注课程到重视人、从关注学业成就到重视素养的特征。基于核心素养的课程评价应关注以下几个方面:建设基于核心素养的学业质量标准,并以此为依据进行课程评价;围绕核心素养基本点,精心设计课程评价内容;创新评价手段和方法,防止课程评价中的片面性和近视性;建立评价反馈机制,突出课程评价的对话特征。

关键词:核心素养;课程评价;学科;知识

课程评价是课程建设与发展的引领性力量,是课程变革的向导。核心素养是当前课程评价的时代追求,为课程变革提供指南。核心素养育人目标体系在学校课程中的落实促进了以发展学生核心素养为主题的课程评价理念的“出生”,使得怎样确立以核心素养为主题的课程评价路径成为当前课程领域亟待厘清与解决的重要问题,但这并不意味着核心素养关照下的课程评价完全否定原有的课程评价体系,两者不是非此即彼的关系,相反,核心素养关照下的课程评价是在原有评价体系的基础上,构建更加能够关涉、体现、促进、确保学生核心素养发展的课程评价体系。

一、核心素养关照下课程评价的主旨

了解“是什么”是解决“怎么做”问题的前提性基础与条件。只有核心素养关照下的课程评价有了本体上的认识,其实践才能拥有方法论层面的定格。

(一)核心素养关照下的课程评价基本内涵

核心素养包含品格和能力,不是个别素养的简单相加,它具有整合性,是当前时代与教育背景下对于“培养什么人”问题的回答,彰显教育发展的时代转向。课程评价是推动这一目标落地的有力杠杆,指向核心素养的课程评价是时代追求,具有以下基本内涵。

1.对课程能否满足学生核心素养发展的价值判断

对课程能否满足学生核心素养发展的价值判断,最为重要的是检测课程方案与课程实施对学生核心素养发展的价值,其内涵主要体现在两个方面。

一是对核心素养关照下的课程方案的价值判断。课程方案是课程的总设计图,是指课程建设者为了使课程意图能够最大化地实现,对课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等方面展开整体性的设计,从而形成的能够在实践领域进行开展的诸多设计与价值评判。基于核心素养的课程方案主要考察课程方案是否真正体现出促进学生核心素养发展的理念与要求,是否以核心素养为根本线索与关键内容贯穿课程目标的设定、课程内容的选择、课程活动的设计与实施等过程,也即课程的宏观与微观规划能否体现出对学生核心素养发展促进的意图与功能。具体来说,有以下几方面的体现:第一,检测课程方案是否可以准确体现学生核心素养发展的需求。这是基于核心素养的课程方案评价应该首要考虑的内容与问题。因为基于核心素养的课程方案设置的科学与否、恰切与否不仅直接影响着课程实施的成效,还直接关涉课程改革深化的成败。第二,考察课程方案是否符合学生核心素养发展的内在规律。学生的素养发展具有阶段性、差异性、互补性等特征,在对基于核心素养的课程方案进行价值判断时,必须考虑到其对学生身心发展规律适应性这一层面的内容,同时还要考察课程方案是否体现了学生核心素养发展类型与水平的差异性,因为每位学生都是独立且个性迥异的个体,那么,每位学生的核心素养发展也必然具有差异性。这是基于核心素养发展的课程评价的理论诉求。第三,检验课程方案是否符合学生核心素养发展的实践逻辑。即基于核心素养的课程方案设置是否具有实践上的合理性与可行性。只有满足这一点,课程方案才具有可操作性,学生的核心素养发展也才具有实践上的可能,这是基于核心素养发展的课程评价实践层面的追求。

二是对核心素养关照下的课程实施的价值判断。核心素养关照下的课程方案最终要依靠课程实施来呈现和检验,因此,对基于核心素养的课程实施的价值判断应该也必须成为基于核心素养的课程评价的关键性部分。主要包括:首先,在实施过程中是否执行了核心素养关照下的课程方案的根本旨意与要求。这主要考察教师对课程方案的实施情况。长久以来的以获得高分数为纲、以升学率为办学宗旨的教育理念不仅异化了学生的发展,也异化了教师的教学理念。以“绩效管理”、根据整齐划一的指标和方法来评判教师的教学、给教师硬性“贴标签”的做法,让教师们已经形成了“为了分数、为了升学”的思维定式,也逐步形成了“只为分数”的禁锢的教学方法,这样的课程与教学现状不仅阻碍了学生核心素养的发展,也是多次课程改革收效甚微的重要原因。有鉴于此,核心素养关照下的课程评价要充分考虑到这一点,并想方设法转变这一现状,要着重考察教师是否真正领悟基于核心素养的课程方案的内在旨意,能否在教学目标的设定、教学计划的撰写、教学过程的展开等环节都无偏差地体现出核心素养关照下的课程方案的要求。其次,课程实施是否在迎合课程方案要求的同时考虑到了学生核心素养发展的实际状况,即针对学生核心素养发展的不同特点,在课程实施过程中,教师是否能够考虑到学生核心素养发展的类型与水平上的差异。在实际教学中,教师要深入了解学生核心素养发展的特性与实际水平,优化教学环节,真正做到分层教学、因材施教,并能够在评价中体现差异性,以达到促进每位学生核心素养有效发展的目标。

2.提供课程与学生核心素养发展关系信息的过程

美国学者克龙巴赫在提到教育评价时指出,“教育评价主要是一种过程化活动,是指评价者为了能够搜集到教育领域相关活动的决策性的材料,对教育领域相关活动的各组成部分的样态、性能或职能、成效等的状况展开采集、整饬并同时给出一定的参考信息与资料的过程”。尽管不同的教育理念、不同的教师教育教学行为所关照下的学生学习方式可能会存在差异,但前者价值的实现最终都体现在与后者的关系上。基于此种理念,核心素养关照下的课程评价的第二层内涵可以从课程与学生核心素养发展关系的角度来理解。这一关系有以下几方面具体层面的表征。第一,提供学生核心素养的发展如何依赖于课程体系建设的相关信息。毋庸置疑,学生核心素养的发展与课程一定是息息相关的,但仅了解这一关系还不够,必须在深度和广度上对这一关系有所把握,才能够使课程实施具有方向性的引导。从学生核心素养发展理念出发的课程评价就是要考察这一理念与目标的实现在多大程度上依赖于课程。第二,提供课程价值如何通过学生核心素养发展水平体现出来的相关信息。也就是说,我们需要考察课程方案实施以后,学生呈现出的核心素养发展水平是否达到课程最初设计时的目标和追求,是否发挥出了课程的最大价值,如果没有达到,则要查找课程方案、课程实施与学生发展之间的有效链接在哪些环节上出现了错位问题而导致课程价值的弱化。第三,体现学生核心素养发展目标的完成如何推动课程的不断调整与优化的相关信息。学生是发展中的人,具有不确定性和未竞性。随着学生的不断成长与发展,其核心素养发展的表现形式以及对课程的要求也在不断变化,课程评价就是要提供这些要求的具体信息,以便在后续的“课程工作”中有效改进。

3.就学生核心素养发展在课程领域达成共识的过程

核心素养关照下的课程评价的第三层基本内涵是就学生核心素养发展在课程领域进行共同建构的过程,即共同建构应该体现对话、沟通、协商精神,具体来说,是指通过对评价活动相关利益主体的需求、想法、关心的热点内容和问题了解的前提和基础上,借由对话和沟通的手段,一步步取得他们的信任,并逐渐达成对评价活动意见上一致的过程。学生核心素养的培养与发展在课程中达成共识也是多方协商、沟通的结果,包括如下具体内容。第一,各个评价主体对学生核心素养发展在课程领域达成共识的过程。主要是指评价主体在评价过程中,通过对各类与该评价有利害关系的主体(如社会、学校、家长、教师、学生个人等)对基于核心素养的课程评价的不同需求、关注点以及存在的问题进行回答,并在各个主体对话与协商的基础上,逐步就基于核心素养的课程评价相关方面达成共识的过程。第二,核心素养关照下的课程评价以人的存在价值为最终归宿,即对基于核心素养的课程主体①、课程现象与活动等的价值的弘扬。这并非是传统评价中只看知识数量、分数高低等硬性要求,相反,它关照课程领域的一切存在价值,并且这种关照不是强硬的,而是在对课程领域中的一切现象与活动等进行调研、分析的基础上,通过协商与判断的方式,促进课程主体行为、课程活动开展不断调适和改进的过程。

(二)核心素养关照下课程评价的主要特点

核心素养关照下的课程评价并非完全否定原有的课程评价体系,相反,是在根据、源于既有的课程评价体系的前提下,构建更加能够关涉、体现、推动学生核心素养发展的课程评价体系。这一体系主要有以下特征。

1.从关注课程到重视人

课程是学校教育的基本单位,其设计与实施的完备与否直接影响着课程改革的成效,因此,这也成为课程评价的主要落脚点与关键支撑点。也因此,无论是“双基”课程目标还是三维课程目标时期的课程评价都存在着严重过多地关注课程的特点,虽然后者比前者多出了“过程与方法、情感态度与价值观”几个维度,但由于缺乏明确的操作性指标,课程评价在很大程度上依旧遵循着课程设计或者说学科的逻辑。过多关注课程的评价指向,不可避免地强化了“学科本位…课程本位”的思想,不利于素质教育向纵深推进,最为关键的是,阻碍了全面发展的人才培养。核心素养( key com-petence)是一个集合性概念,并不特指某一种素养,而是人之为人、人之发展最为根本和重要的素养整体。它关照学生适应社会与自我发展的需要,是指通过学习和学校培养而形成的能够适应日益复杂多变的社会发展的需求,以及实现个人发展而必须获得的基础性、有效性以及关键性的素养[4],它强调入的发展的综合性。发展学生核心素养理念关照下的课程评价在尊重学生通过课程所学习到的知识和能力外,将主要的关注点放在人上,重视人的素养发展,并将人的发展和成长作为课程评价的内在逻辑,指导课程的设计与实施。

2.从关注学业成就到重视素养

关注学业成就本身没有错,但在实践中往往体现为过于重视升学率,过多注重学生对知识的掌握程度,过于关心学生的考试分数,这是我国屡次课程改革收效甚微的重要原因之一,也是素质教育推进困难的关键性阻碍力量。当然,我们并不是完全否定应试,但过度的应试思想却已然偏离了课程改革的宗旨;我们也并不否定知识传授,不言而喻,对知识的关照是教育进行的前提与重要关注点,但它不是教育展开的唯一目的。

知识是文化的重要组成要素,但是两者不能够划等号;知识是学生素养发展的基础性、关键性组成部分,但获得知识不等同于素养发展。文化的发展和前进离不开知识,但更加需要和指向精神的发展与沉淀;素养的发展需要知识,难以脱离知识,但更为关键的是日常的教养,尤为关注品行和能力5]。核心素养强调知识、能力、态度的统整,它是解决人与工具、人与社会、人与自我关系的“钥匙”,是人的自我发展以及适应信息社会和全球化社会的必备品格与关键能力。核心素养理念关照下的课程评价清楚地掌握并准确地理解了学业成就获得与素养培养之间的关系,它以学生核心素养的培养为主旋律,体现为对各学科内容的有效组织与整合。关注知识“天经地义”,但素养发展更为本源,将成为核心素养取向的课程评价的追求,情境化、开放性、过程性、对话性将成为核心素养取向的课程评价的亮点。 二、核心素养关照下的课程评价策略 核心素养关照下的课程评价不仅要处理好学生核心素养发展与各个学科内容之间的统整关系,也要体现出以核心素养培养的逻辑引领学科知识发展的理路。基于此种理念,我们尝试构建如下课程评价策略。

(一)建设基于核心素养的学业质量标准,并以此为依据进行课程评价

根据以促进学生核心素养发展为本的理念而研制出的学生学业质量标准,主要关注点将放在学生在完成了一定学段的学习后,其身心发展的程度,尤其是是否获得了能够适应社会发展需要与学生终身发展需要的必备品格与关键性能力。这样的学业质量标准实现了核心素养与课程内容的融合。依据基于核心素养的学业质量标准进行课程评价,能够打破以分数为纲、以知识获得数量为本的评价倾向。一方面,利用基于核心素养建立起来的学业质量标准指导课程评价,可以有效实现评价的整体化倾向,即评价指标将不再仅仅关注学生单个学科能力的发展,而是将着力点投放到学生综合性能力的发展上,并为促进以评价推动学生综合能力发展找到现实的土壤。例如,科学素养是学生的重要素养之一,在诸多理科学科如物理、化学等学科中均有体现,学业质量标准的制定可结合以上学科的内容与特点制定科学素养的等级表现与参数指标,以实现综合性评价。另一方面,学业质量标准不是单一维度的学科知识表现标准,它是基于能力、情感、态度等方面的素养标准,具有综合性。传统的课程评价②之所以不尽如人意甚至于广为诟病,成为诸多课程改革的阻滞,主要基于两大原因,不仅是因为它难以从基于考试、基于分数的评价观念中有效转变过来,而且也是最重要的一方面,课程评价指标可操作性不强,以至于教师不得不将知识本位、分数至上作为教学的指导思想,课程标准很多时候被“束之高阁”。基于核心素养的课程标准很好地解决了这一问题,它不仅是课程标准与课程内容的有机整合,还具有具体的参数指标。例如,欧盟在2010年启动的“欧洲终身学习指数”( ELLI)项目,以联合国教科文组织终身学习的四大支柱为基本框架,基于加拿大的“综合学习指数”(17个指标24个参数),采用因素分析、多元线性回归等多种类型的统计方法,最终确立了36个指标的“学习指标体系”,这36个指标都有对应的具体参数,这样一来,课程评价就有了具体的抓手,评价指标体系的建构就有了根据,学生的核心素养发展水平也就一目了然。

(二)围绕核心素养基本点,精心设计课程评价内容

课程评价内容的选择要真正实现从过于关注学生知识数量的获取到促进学生素养发展的有效转变。基于核心素养取向的课程评价在内容上体现为紧紧围绕核心素养基本点,精心设计课程评价内容。首先,根据各学科考查的素养目标,恰当列出双向细目表,编制学科能力素养结构图。在开展课程评价之前,设计以核心素养为导向的课程评价双向细目表,明确某一学科的核心素养培养任务,并逐条分解该素养,每一条核心素养都要清晰地落实下来,保证核心素养不会出现结构性缺失。然后,编制学科能力素养结构图,使核心素养在学科中的培养基本点一目了然。这样,在评价中就能够找到抓手,可以有效避免顾此失彼的状况发生。虽然核心素养是一个综合体,它是通过不同类型的活动持续实现的,但恰恰是为了避免在培养中的多中心沦为无中心的尴尬,具体到每一个学科中,应该根据学科特性,有所侧重地对学生的核心素养进行培养,不能够采用所有学科平均用力的办法。运用双向细目表对学生核心素养进行整体框架性的安排,有助于在对学生核心素养发展水平进行评价时关注到不同学科所作出的贡献,也能够有效规避核心素养培养流于形式的风险。其次,要根据学校教育教学的实际,灵活地调整课程评价的内容,体现课程评价内容的针对性与真实性。为了提升核心素养对学校与学生的适应性和有效性,核心素养要具有弹性空间。各个学校可以根据教学实际与学生的发展实际,对核心素养进行校本化的理解与转化,形成核心素养的校本化表达,从而降低部分教学条件落后学校落实核心素养培养任务的难度,帮助他们更好地开展以学生核心素养发展为导向的课程与教学变革。如此,基于核心素养指向的课程评价也应该充分考虑到不同地区、不同学校课程教学的实际,有针对性地调试评价的内容,体现课程评价的针对性与有效性。

(三)创新评价手段和方法,防止课程评价的片面性与近视性

传统的课程评价方法虽然有知识本位的倾向,但也在逐步发展与完善,不断考虑到学生的情感、态度与价值观的考核,但对核心素养发展的考查来说,这些方法还不够。基于核心素养的课程评价呼唤创新性与全面性的评价手段和方法,体现克服课程评价片面性与近视性的追求。首先,运用大规模测验,开展量化课程评价。一方面,可以采用试卷对学生的学业成就展开评价。根据学业质量标准的要求对学生进行评价,能够清晰地观察到学生某些可以量化的素养指标的发展程度。另一方面,可以采用相关的问卷调查的方式进行考查。问卷调查主要指向于对学生的学习态度、学习心理、学习“情感”等方面的测查。其次,基于日常数据积累的方法进行评价,大致包括档案袋评价法、观察法、急于表现的评价等方式。学生的创新能力、爱国情怀、国家意识、国际视野、审美修养、潜能等在学业成就测验或者问卷调查中难以获得较为准确的信息,而通过诸如日常观察、情境表现、表现性评价等质性评价方式能够更好地获得。再次,有效利用信息技术进行课程评价。比如,就学生“信息搜集处理能力”的测量来说,传统的测量方式是教师在课堂上布置任务后,学生之间展开讨论、交流,学生根据自身的需要采用可能的方式进行资料搜集,筛选出自己认为有用的信息,然后,教师根据学生获取的最终信息情况对学生进行评价。这种方法存在教师只能就信息搜集的结果而不是以观察每个学生的操作方式来评价学生的信息搜集与处理水平的弊端。为此,学校可以利用信息技术,在网络上设置一个测量信息搜集处理的数字化环境,并设置好各项信息搜集处理任务,学生在网络上完成各项任务,教师通过后台观测,对每位同学的信息搜集处理能力进行测评。虽然这种方式也存在过于灵活的弊端,但不失为量化评价学生核心素养的有效方式。

(四)建立评价反馈机制,突出课程评价的对话特征

评价反馈是提升评价效果的有效机制,根据评价反馈,我们可以及时、有效地了解评价过程展开的既有目标是否实现,是通过评价有效推动了学生核心素养的发展,还是仅仅流于形式,并没有实现考察与促进学生核心素养发展的目的。反馈如此重要,但在实践中却往往被管理者和教师所忽略,在很大程度上导致评价的发展功能大打折扣。因此,为了保障基于核心素养的课程评价的有效性,学校至少应当做到以下几点。首先,必须建立评价反馈机制。一是要树立科学的反馈观。明确反馈是为了找出基于核心素养的课程的积极方面与有待改进的地方,并且在反馈的过程中要体现出全面性与深度性,避免简单化的评价反馈观念。二是要改善评价反馈的方式,规范反馈流程。根据不同的反馈群体给出合适的反馈结果,即评价反馈方式要“因人而异”。同时,还应当建设相关的课程评价反馈制度,只有规范系统足够完备,才能够保证反馈者在反馈过程中有规可依,明白如何反馈、向谁反馈、反馈了会怎样等。三是评价者要在加深对反馈内髓认识的基础上,端正反馈态度,提升反馈积极性,提高反馈的技能。其次,突出课程评价的对话特征。课程评价是一种意义建构的过程,是理解学生核心素养发展状况的过程,是通过对话就学生核心素养发展在课程领域达成共识的过程。理解与对话对于学生的发展来说至关重要。正如伽达默尔(H.G.Gadamer)在提到理解时所指出的,理解需要对话,并且尤其需要基于问题的对话,理解的意蕴就是在不断的辩证性问答中所引发和呈现出来的内容。突出课程评价的对话特性,能够有效实现评价双方的交流与互动,了解基础上的评价更有针对性;突出课程评价的对话特征,意味着课程评价不是静态的对课程和学生发展的简单描述,而是动态性的意义生成过程。对话理念的课程评价观认为,课程评价意义的产生要靠不断的交流与对话产生,它不是自足性和决定性的存在,通过评价中各主体间的对话,最终使得促进学生核心素养发展的评价目的与评价意义的实现。

(来源:《教育理论与实践》2018.04)