基于走班制的学校课程结构变革
作者:顾艳丽 罗生全
发布时间:2018/8/23 11:33:11 已经阅读542次

摘要在走班制的实际开展中,缺乏与走班制相匹配的学校课程结构,表现出重课程形式结构的改变、忽视课程实质结构的分析,缺乏“课程结构系统观”、未充分重视“功能分析”在结构改革中的作用等主要问题。由此,为优化走班制课程结构,须寻求课程实质结构与形式结构的整合,建构素养本位的课程;实现课程结构范围的整体优化,践行全方位育人的课程系统观;增加课程机会结构的选择性,确保课程选择权的落实;增强课程结构的适变性,提升课程结构的可持续发展。

关键词 走班制 课程结构 课程选择权 课程统整

2003年《普通高中课程方案(实验)》提出课程内容的编排要遵循“选择性”原则,为走班制在高中学校的推行提供了课程政策依据。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”,这进一步从教学组织上对走班制提出政策要求。2014年《关于普通高中学业水平考试的实施意见》表明新高考制度改革的核心是增加考试选择权,必然要求赋予学生课程选择权,再一次从学业考试要求上推动了走班制的升温。无论是课程内容编排的变化,还是人才培养体制的变革,涉及最顶层、最核心的都是学校课程结构的变革。走班制的顺利推行亟须学校进行适用于走班教学的课程结构变革,以促进学生自主选择权的“落地”“开花”。

一、走班制对学校课程结构变革的价值

走班制实施的核心是实现学生的课程选择自主权,满足学生的自主发展需求。要发挥好走班制的优势与价值,须要建构与走班制相匹配的课程结构。

1.学生课程自主选择权的实现

新高考方案指出“在高考中实行语文、数学、外语三门学科全国统考,政治、历史、地理、物理、化学、生物六门学科任选三科的考试成绩”,增加了学生的考试选择权,必然要求学校课程的配置要与学生的学习选择相匹配,这直接映射到学生课程选择权的落实。走班制是基于学生的个性化发展提出的一种有别于班级授课制的教学组织形式,为学生提供多样性的、可选择的课程是走班制顺利开展的基础。因此,学生课程自主选择权的实现呼吁调整出适用于走班制的课程结构。建构完善的课程体系是实施走班制的基础,也是学生课程选择权实现的必要保证,其中课程结构建设是课程体系建设的核心,没有完善的课程结构体系就很难实现课程的选择性。诚然,有效选择的前提有赖于设计合理的课程结构,提供多样化、可选择的课程内容。课程内容开发的起点亦是课程结构的设置,如何设计好这一课程内容,同样也需要课程结构的助力。

2.学生个性化发展需要的满足

走班制的实施旨在因材施教中更好地促进学生的个性化发展,这就决定了学校课程结构要解决的问题是如何满足学生多方面素养发展的需求,如何组织课程类别以促进学生的个性化发展。某校走班制课程结构旨在助力学生的个性化成长,将“走班制”课程划分为阶梯课程、分类课程、特需课程、综合课程四种类型。不同类型的课程承载着育人功能的不同方面,学生发展的个体差异性要求提供可供学生选择的多样课程。基于走班制的课程结构建设须完善、细化课程的不同学习领域,弱化学科界限,建构分层和分类课程,开发综合实践课程,强化课程统整,处理好国家课程、地方课程、校本课程间的关系,改编或开发适合本校学生发展和学校特色建设的课程体系,以满足学生的个体性发展需要。为满足学生个性与未来发展的需要,通过对国家课程和学校课程的统整,依托学习领域的不同,减少必修课程,增加选修课程,开发出满足学生多方面需求的走班制课程体系至关重要。

3.走班制是分层教学实施的指南针

分层教学是走班制实施的重要载体,倘若对分层教学中的课程结构设计不当,将会产生新的不平衡、不平等现象,将严重异化走班制的初衷。因此,学校课程结构变革对于走班制分层教学的有效开展起着纲领性的统领作用。首先,构建立体的学校课程体系是走班制分层教学的必然之举。走班制分层教学的实施须要设计与之相适应的课程结构,使得走班制分层教学能够“走得起来、分得下去”。其次,构建满足学生不同学习方式的课程结构是实然之需。将走班制的课程结构按每门学科的学习方式分为自修、研修、导修、讲修四种类型,对学生的学习类型、学习风格进行调查分析,指导学生自主选择进入相应类型的班级中学习,避免根据学习成绩和学习内容深浅的简单分层走班方式。最后,分层教学中丰富多样的课程类型离不开课程表的合理统筹。走班制中每个学生都拥有属于自己的课程表,统整后的课程表能更明晰地将课程类型和具体科目展示出来,为走班制的实施提供走班蓝图。

二、基于走班制的学校课程结构现存问题

1.重课程形式结构的改变,忽视课程实质结构的分析

实质课程结构和形式课程结构两种不同类型的课程结构存在本质上的区别。课程实质结构决定课程价值取向及课程性质,解决的是课程结构的根源性问题,为课程结构改革提供最终依据;课程形式结构重视课程存在方式的改变,解决的是各类课程的比例、学科的数量、课时分配等偏技术性的任务。鉴于此,课程结构改革的焦点不仅要关注“形式结构”的变革,更要重视“实质结构”的改变。但从实施走班制学校的课程结构看,在课程结构改革的整体思路上,普遍存在重形式结构的调整,忽视实质结构变革的倾向。

首先,注重课程类型的多样性,但缺乏课程目标的统整。学校课程结构是由各种课程类型共同构成的有机整体,课程类型是课程结构的基本要素。走班制的课程类型设置丰富多样,在课程类型和层级上细分出多样的课程,保证了走班制在量上能够“走”起来。但表面上课程形态结构丰富,实质上课程与课程间是隔阂的,各类课程的目标缺乏统整。有的学校仅规定了各种课程类型的比例及课时分配,对于各类课程所要达到的目标没有一个明确的把握和清晰的界定,在丰富多样的课程形态结构的外衣下,实则是课程结构的“形”变“神”未变。

其次,课程结构设计打破学科课程间的界限,但缺乏各学段课程间的衔接。最主流的做法是按学习领域设置课程,在一定程度上确保课程的基础性,增进科目间的沟通和整合,提高领域内科目设置的整体性和灵活性。如对国家课程和学校课程进行统整设计,分为数学和科学领域的课程设计、语言和文学领域的课程设计、人文与社会领域的课程设计、技术体育类课程设计、艺术领域的课程设计以及综合实践课程设计。但是不同学段的走班制都有相应的学段目标,领域与领域间、科目与科目间的培养目标在不同学段应该如何一脉相承、如何纵向衔接的问题却没有进行深入研究和分析。

最后,提升了课程形态结构的差异性和选择性,但课程机会结构的平等性难以保障。分层、分类、综合、特需的走班制课程结构体系理论上为学生课程自主权的实现提供了多样化选择的基础,分层分类课程更是体现了学生的个体差异性。但专业分化为导向的选修选考制度剥夺了学生课程选择的机会。学生在基础教育尤其是高中阶段就过早选择职业发展的方向,难免带有“一时兴起”的随意性和“不明所以”的盲目跟风性,这样带有对学生的流向作出规定的课程结构设计成了“必修基础课+流向选修课”的简单结合,硬性规定了不同流向的科目组合和模块组合,将选修课的学时或学分硬性配置到各具体学科,实际上剥夺了学生自由选择课程、自主进行职业规划的机会。

2.缺乏“课程结构系统观”,未重视“功能分析”

走班制的有效实施要求学校课程规划应为学生提供高质量、结构化、可选择的课程体系,其中结构化的课程体系,不仅是“多边形”而更应是“多面体”。呈“多边形”要求课程结构多样且成体系化,“多面体”要求课程内容既是相互关联,又是彼此独立的。适合走班制的课程结构需整合学生需求与课程内容、课程形态、课程功能、教育价值等多个维度。然而,纵观走班制课程体系的建构,仍缺乏对课程结构系统化的考量,尚未正视课程功能分析对结构化改革的效用。

第一,走班制课程结构缺乏整体规划。学校课程结构的构建是一个系统工程,首先需要考虑各类课程或具体科目所具有的价值,其次需要审视既定的课程目标,在此基础上谋求课程价值与课程目标的对应或吻合。但在走班制的课程结构体系中,各类课程的组合是分散的、不成体系的,课程价值间缺乏整合,致使各类课程所发挥的课程功能出现交叉、重叠效应,浪费了课程资源,未能满足学生多样化的发展需要,如此的课程结构是一种只见树木、不见森林、缺乏统整的课程结构观。

第二,学校课程的价值分析滞后于学校课程需求分析。课程目标是课程结构确立的基础或依据,学校培养目标是学校课程结构设计的出发点和归宿。但在课程结构设计的具体操作中,对课程的价值分析通常要滞后于学校的课程需求分析,课程结构的功能分析易被忽视,学校更多考虑的是现有条件下学校能开什么样的课程、学校需要什么样的课程,而对于设计这样的课程是否能满足学生的需求、课程对学生的发展究竟能起到多大的作用却较少考虑,导致课程预期功能与实际功效不对等。

三、基于走班制的学校课程结构变革方向

走班制作为一种新的教学组织模式在学校出现已有多年,但仍处于被动实施的尴尬地位,究其根本原因在于学校尚缺乏与走班制相适应的课程结构。

1.寻求课程实质结构与形式结构的整合,建构素养本位的课程

课程结构的变革不是一个纯技术性活动,更是对课程内部价值的探讨,走班制课程结构须进行课程实质结构与课程形式结构的统一。21世纪学校教育的出发点和落脚点在于培养人适应未来社会生存和发展所需要的必备品格和关键能力。这样的核心素养要求回答了新时代应该“培养什么样的人”的课程取向,规约着学校课程须聚焦核心素养展开运作,引领着学校课程的整体结构,决定了走班制视阈下的课程结构体系变革理应解决“如何培养这样的人”。首先,设置满足学生多样化素养发展需求的走班制课程结构。围绕发展核心素养,将“3+3”新高考模式的考试需求融入学校课程结构主体思路中,考虑学生多样化的个性发展需要,从学校教育的根本使命、价值诉求出发规划学校课程结构,遵循课程形式结构为实质结构服务的课程结构调整宗旨,为走班制的顺利实施建构课程结构体系框架。其次,统筹好学生核心素养类型差异与学生核心素养水平差异的关系,保障走班制课程的量与质。基础性的课程菜单是保障走班制课程选择权的基础,是发展学生共性核心素养的主要途径,同时多样化的特色课程、不同程度课程是分层教学满足学生不同素养发展程度的必然需求。最后,增强相似或相近课程目标整合,精简课程内容结构,深化走班制课程结构模式。立足于“从学科‘知识本位’的课程整合变革到人的‘素养本位’的课程整合”,形成以核心素养为导向、以国家基础性课程为基点、以个性化的特色课程为补充的课程深度整合范式,实现国家课程与校本课程的优化整合,为学生的走班提供自主选择、综合实践的课程内容。

2.实现课程结构范围的整体优化,践行全方位育人的课程系统观

每个学生都是独特完整的个体,教育的根本目的是促进完整人的全面发展,走班制的实施应摒弃“为了考试而设置课程内容”、“目中无人”的教育取向,课程结构调整应以培养完整人为价值目标,以全面育人为宗旨,在课程结构的建设中践行全程育人、精准育人理念。首先,在宏观课程结构上,基于学校课程价值的定位,设计完整的走班课程类型,统整各类课程如何实现全面育人目标。落实立德树人,须加强社会主义核心价值体系教育和中华传统优秀文化教育,作为新时代人才培养模式的走班制理应承担这两大教育任务,遵循人才培养规律,明确走班制的课程功能定位,厘清各类课程的育人目标,统筹各类课程内容价值,创新走班制课程管理与评价方式。其次,在中观课程结构上,结合学校的育人目标或专业发展目标,考虑不同课程通过具体的科目设置以实现什么样的课程功能。不同的学科有着不同的育人功能,学校课程结构的建构需要明确学科的本质和育人价值,明晰各门学科的知识内容框架与思考方式,在此基础上,重新思考各门学科的目标与内容,设定学科应有的基本课题与活动,加强学科育人功能。最后,在微观课程结构上,衔接好各类课程构成要素内的结构,诸如走班制各学年课程的纵向衔接、单元、课时设置,具体科目的目标定向以及教材编写的理论构想与思路。明晰走班制课程的价值观,设计能突出学校特色的课程,构建完整的课程要素,在课程门类、课程科目、课时比例分配等方面处理好课程结构各构成要素间的量的关系、横向配置、纵向衔接,合理协调分配各年级、学段课程结构,方可为每个学生提供适合的课程表,全方位促进学生德智体美等的全面发展。

3.增加课程机会结构的选择性,确保课程选择权的落实

走班制中,课程形态结构的多样性仅是实现学生课程选择权的硬性条件,实现学生课程选择权的软件保证是在课程修习上给予学生更多选择机会和权利,尤其是在选修课程的分配上,学生能够按照自己的意愿将规定的学分配置到符合个性发展的相关领域和学科,真正拥有学习的选择权,避免出现“选修课不选修或统一选修甚至指定选修”的异化现象。首先,多维立体的课程结构是保证学生拥有课程机会选择权的基础,是推行走班制的必由之路。单一的课程结构很难满足学生个性化的选择需要,仅能满足部分学生的部分需要。多样性的课程结构可适应学生差异性和个性化的需要,“学校可以对语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术等高考学科课程,根据学生的学业基础和高考政策,分为学业水平层和高考水平层两个层级,以适应学生完成高中学业和参加高考的需求”。应注意对课程层级的划分一定是建立在前期科学调研与分析的基础上,切忌主观抽调学生对课程喜爱的随意划分和教师凭借经验的乱划分。其次,学科内的模块化设计也可增加课程结构的选择性,即学生在获得科目最低学分后有选择最高学分的权利,或选学感兴趣的模块以获得同样学分。避免优等生走得太快,后进生走得太费力,让每一个学生都有自觉选择上哪些课、不上哪些课的权利,弱化快慢班界限,规避人为导致的教育不平等。

4.增强课程结构的适变性,提升课程结构的可持续发展

课程结构不是一成不变、一劳永逸的,尤其是在走班制的实施过程中,原有的行政班消失了,临时班级中学生的个体差异较大,需要根据不同学段、不同个体作出灵活的调整。首先,适用于走班制的课程结构须具有弹性调整空间。反思新的人才培养要求对旧的课程结构的冲击和对其提出的新的功能需求,应重视对已有课程结构及其所表现出来的课程价值的事实分析,考察学校既有的课程结构中哪些是可以使走班制“走起来”的,哪些地方应该做出调整才能保证“走”的持续性,实现走班制的价值诉求。由此适用于走班制的课程结构的设置要有一定的弹性空间,既能调整社会发展对人才需求的变化,又能满足走班制因材施教的需求。其次,适用于走班制的课程结构应具有发展性,即走班制课程结构须依据不同学段的培养目标、不同学科的逻辑规律、不同学生的发展要求,进行不断的反思、完善,由静态课程结构向动态课程结构转变。如对必修课程的分层次走班,根据学生学习能力、学习程度差异及学生发展水平分层次教学。对选修课程实行分类走班和自主选择走班。分类走班即在必修课程的基础上,为“吃不饱”的学生提供提升拓展型课程,为“吃不了”的学生开设补弱型课程;自主选择走班课程是学生依据自己的兴趣和学业基础,选择有利于发展个性、特长、丰富精神世界的课程。

(来源:《教学与管理》2018.05.)