把“课堂”串成“课程”
作者:周 彬
发布时间:2018/9/7 8:28:22 已经阅读262次

对很多问题的解决,不能仅仅希望在单一方法上做到极致,而是要从多角度形成多元方法去协助,更重要的是要站到更高的层次上来思考,或许今天要解决课堂教学的问题,就应该站在课程的高度来审视课堂教学了,而不是如何把一堂一堂的课上到极致。

曾经碰到这样一位教师,他的课上得非常生动,不但知识点讲解得到位,学生听起来也美滋滋的;但让人困惑的是,他所教班级的考试成绩并不突出,甚至还被其他教师甩开一大截。有次和他交流,问他为什么这么好的课堂教学,却无法获得相应的好成绩。他的回答是,自己上课是在走素质教育路线,是为了学生长远发展,那些获得成绩的教师,是在走应试教育路线,虽然取得了好的成绩,并不等于能够促进学生长远发展。尽管他的回答套上了素质教育和应试教育的大帽子,我依然觉得他这样的解释并不具有说服力,毕竟取得成绩的教师并不必然都在搞应试教育,而搞素质教育的教师也有取得成绩的。不过,经历了这件事情,却给我们一定的启发,当把课堂教学“肢解”成一堂一堂的课,看起来让课堂教学变得更具体了,也寻找到了提高课堂教学效率的捷径,但当每一堂课都各自为阵时,当每一堂课都把自己的完善与完美作为教学目标时,我们得到了“一堂课”甚至“每堂课”的美好,但却失去了学科课程的完整性和系统性,或许这才是“课虽好但却得不到好成绩”的原因。

对课堂教学的重新审视

课上得这么好,但学生并没有取得好成绩,这多多少少还是有点问题,至少是一个有待解决的困惑。可惜的是,我们很少去研究这个问题,甚至根本就不去直面这个问题;反倒是借此拼命指责“成绩”是怎么伤害学生长远发展的,并顺带指责一下那些取得成绩的教师。我不否认,拼命地追求成绩会伤害学生的长远发展,也不否认那些以谋求眼前成绩为目的的教师眼光不够长远,但这些并不是我现在关心的问题,我现在关心的问题,仍然是为什么课上得这么好,但学生成绩就是好不起来?当然,前提是我们不要妖魔化学生成绩,而是把成绩视为学生对学科知识掌握程度的表征;之所以要追问这个问题,也不是说主张课堂教学要把学生成绩作为唯一的目的。

对于课堂教学,我是非常重视的,课堂既是知识传授的现场,也是师生共同生活的情境,不论是对学生知识习得的关注,还是对师生生活质量的关心,多么重视课堂教学都是应该的。正是基于这个道理,不管是对校长的学校管理,还是对学校的教学管理;不管是对教师的专业发展,还是对教师的教学监测,都把课堂教学置于学校最为重要的部分。对教师来说,要是搞不好自己的课堂教学,那在学校就没有站稳脚跟;对管理者来说,要是不把教学管理当回事,那学校教学质量就得不到保障;对校长来说,要是这位校长不经常去一线听课,似乎这位校长整天就不务正业。这还只是停留在工作职责层面,随着大家对课堂教学重要性的无限拔高,就逐渐地上升到了职业道德层面。

课堂教学的重要性是不需要讨论的,但“课堂教学”与“一堂一堂的课”的关系却是不明确的,就更不要说学校的教学管理和校长的随堂听课,为什么一定要与“一堂一堂的课”如此紧密地捆绑了。尽管课堂教学是由一堂一堂的课组成的,但并不能简单地把课堂教学简化为一堂一堂的课,更不能把课堂教学等同于一堂一堂的课。诚然,课堂教学是一个抽象的概念,而一堂一堂的课是具体的事实,所以一提到课堂教学,自然就想到要把一堂一堂的课上好。正是有了这种认识,虽然每位教师一堂一堂的课还有提升的空间,但从个别优秀教师的教学高度来讲,从个别优秀教师的教学艺术水准来讲,不敢说到了出神入化的程度,也已经到了随心所欲的状态。但要说如何把一堂一堂的课串联成为课堂教学,把一堂一堂的课所意欲达到的对知识点的讲授,串联成为课堂教学所意欲达到的对学科知识的掌握,可能是一个更大的问题,也是一个更难的问题,也是我们更容易忽视的问题。

从上好一堂课到更有效地“实施课程”

针对“课上得很好但却出不了好成绩”这个问题,我去请教了一位课上得精彩,而且考试成绩也相当不错的老教师。他倒是讲得特别到位,他说课上得好不好,主要是让学生能否对学科学习感兴趣,但学生是不是学得好是另外一回事。就像你特别喜欢打乒乓球,但并不等于你就能够打好乒乓球,就更不要说你要打到世界冠军的水平了。要让学生把这个学科学得好,就不仅仅是看课上得好不好了,而是看这位教师能不能把一堂一堂的课,串成一门学科。当我听到这儿,我就在想,原来让学生对这门学科是否感兴趣,是看教师一堂一堂的课上得怎么样;要让学生是否学好这门学科,那就要看教师把一堂一堂的课串得怎么样,只不过把一堂一堂的课串成的并不是个完整的学科,而是一门课程,或者说是一门学科课程。

要把一堂一堂的课上好,这肯定不是一件容易的事,否则也不会花费教师那么多时间和精力在上面;但要把一堂一堂的课串起来,肯定是一件更不容易的事,因为就连这个道理,也不是人人都明白,真要做到实处,这样的教师就更少了。的确,上好一堂课,由于每堂课的时间是有限的,要处理的学科知识的重难点也是有限的,对普通教师来说,还是在自己知识和能力的掌控范围之内的事。但要把几十堂课,甚至几百堂课串成一门课程,不论是对教师学科知识的要求,还是对教师教学能力的要求,都远高于上好一堂课,毕竟要串起来的,并不是那些静态的学科知识,而是学生大脑中动态的学科能力。不但要求教师自己要有驾驭整个学科知识的能力,还要帮助学生重新建构学科的结构与知识系统,前者还比较具体,后者不但是教师自己不可控的,而且还是非常抽象的,看不见,摸不着,甚至还感觉不到。

但问题并没有我们想象中这么复杂,如果几十或者几百堂课是杂乱无章的,要串成一门学科课程肯定是困难重重,毕竟巧妇难为无米之炊;但如果这几十或者几百堂课,本身就是按照一门学科课程的思路来展开的,甚至是按照课程标准来设计的,冲着课程目标来实施的,这个时候把课堂串成课程就是水到渠成的事了。于是,问题不在于如何把一堂一堂的课串起来,而是这一堂一堂的课是按照什么逻辑来展开的,这一堂一堂的课是按照什么目标来组织的。需要注意的是,我们在这儿讨论的不再是一堂课按照什么逻辑来展开,一堂课按照什么目标来组织,而是一个星期的课、一个学期的课、一个学年的课,是按照什么逻辑来展开,是按照什么目标来组织的。也可以说,也只有到了这个层次,才不仅仅是看到一堂一堂的课,而是看到了真正的“课堂教学”,才真正地看到了“课程实施”,才明白我们不仅仅是为了上好一堂一堂的课,而是如何更有效地“实施课程”。

在课堂设计和落实过程中注入“课程”的基因

对课堂教学是值得重视的,但对于一堂一堂的课,不但不应该给予特别的重视,反倒是时刻都应该保持一种警惕的态度。要上好一堂课,肯定有理性和技术的成分,但个性与艺术的成分也不可忽视,前者可以通过学习来提高,后者却始终受制于个人的性格和天赋;当我们过度关注一堂一堂的课时,可能会让一堂一堂的课承担太多的教育责任,从而导致课堂本身的变异;如果我们只关注一堂一堂的课是如何实现这堂课的教学目标时,那就肢解了整个学科课程的结构,使得课堂在知识点上获胜,但在学科课程的系统性上失败。对很多问题的解决,不能仅仅希望在单一方法上做到极致,而是要从多角度形成多元方法去协助,更重要的是要站到更高的层次上来思考,或许今天要解决课堂教学的问题,就应该站在课程的高度来审视课堂教学了,而不是如何把一堂一堂的课上到极致。

如果把课堂教学的未来,寄托在一线教师更多的投入与付出上,那么通往未来的道路不但是艰辛的,而且会走不远。每个人的精力与智慧都是有限的,这就注定每个人在课堂教学上对极致的追求都将是辛苦的;如果不是把每个人对课堂教学投入的精力与智慧累加起来,而是让每个人都去另起炉灶,那最终的结果是每个人都走不远。走到五十步的教师,会羡慕走到一百步的教师,但那只是心生羡慕,对自己却是力不从心。因此,这就注定了追求“每堂课都精彩”和“每个人的课都精彩”不但会加重一线教师的负担,而且会让我们备感失望。但是,如果我们把课堂教学的发展方向,从建设一堂一堂的课,转向如何更有效地串联一堂一堂的课,不但这种串联的方法是老师们可以学习的,而且串联起来的成效也是一堂一堂的课无法超越的。

极致是一种良好的状态,但也是一种极端的表现。不管是多么优秀的课堂,还是多么有效的课堂,都必须以这堂课是“正常”的课为前提,脱离了“正常”的轨道,越是“优秀”的课堂,越是“有效”的课堂,异化的程度就越是厉害。在正常的范围内,那些明明达不到的教学目标,就只能通过一些特殊的教学手段才可能实现;在正常的范围内,那些明明不可能实现的“精彩”,也只能通过一些独特的教学手段才能够达成。于是,为了那些达不到的教学目标,为了那些不可能实现的精彩,就不得不让我们思考教学手段的特殊性与独特性,而不是去思考教学过程的规律性与规范性。不可否认,那些特殊而又独特的教学手段,在解决具体问题时会更加有力;但要注意的是,也正因为这些教学手段的特殊与独特,它们也只能在特殊与独特的教学情境下才能够使用,否则就会把课堂教学这艘大船引向“特殊而又独特”的航道上去。

对于一堂一堂的课,我还是更主张平平常常,尽管不希望我们的课堂变得平庸与乏味,但至少这样的课堂是正常的,而且是老师们所能够驾驭得了的。但对于平平常常的课堂,却不能因此而只达到平平常常的教学目标,还是希望这样的课堂能够实现促进学生长远发展的目标。因此,这就要求我们花更多的时间在备课的“课程设计”上,在上课的“课程实施”上,在作业的“课堂评价”上,只有在课堂设计和落实过程中就注入“课程”的基因,我们在把课堂串成课程的过程中才能驾轻就熟。当然,要做到这一点的前提是,不但我们对整个学科知识结构和系统思维有足够的了解,还在于我们对“课程”这个概念以及与之相应的理论体系有足够的认识;看起来这条路比上好一堂一堂的课更艰难,但却是我们的知识与理性所能及的。

(来源:《上海教育》2017.04B)