改革开放40年来我国课程评价研究的回顾与省思
作者:熊杨敬 刘志军
发布时间:2018/12/19 8:18:10 已经阅读1669次

[摘要]改革开放四十年,我国课程评价研究历经了国外理论借鉴、经验解析,研究思路拓展、视角多维,研究范式转向、主题细化,研究内容深化、热点观照等四个发展阶段。分析其历程,成果显著,但尚存在课程评价理论与实践研究深度均显不足,课程评价主题研究不成体系、针对性不够,课程评价研究方法比较单一、多元化不强等问题。未来课程评价的研究思路可在深化学理性分析、加强实践性挖掘,聚焦研究问题、完善议题逐一突破,融合研究方法、重视多视角的推进等方面展开进一步探索。

[关键词]课程评价;改革开放40年;研究范式

国内课程评价研究缘起于20世纪80年代初期,它的出现是我国课程改革推进和课程问题深化的必然产物。课程评价具有很强的问题指向和价值导向功能,尤其在我国新课程改革实践走向纵深发展阶段的过程中,课程评价所蕴含的时代元素和实践意义也愈加凸显。本文拟对我国改革开放40年来有关课程评价研究公开发表或出版的文献展开分析,借此回顾我国40年来课程评价研究的发展脉络,望能最大限度厘清且真实地呈现我国课程评价已取得的学术成果和研究全貌。同时在整理文献基础之上,反思我国课程评价研究存在的问题,并对其未来的研究趋势提出较为合理和客观的展望。

一、课程评价研究40年的发展脉络

1950年,拉尔夫•泰勒( Ralph Tyler)在著作《课程与教学的基本原理》中首次系统地阐述了课程评价的意蕴及其操作模式,引起强烈反响,掀起了世界各国学者对课程评价的研究热潮。20世纪50年代末,国外课程评价已然成了一门独立的学术研究领域。直至80年代,一些西方经典课程评价研究理论相继流入国内并产生广泛影响。由此,课程评价的研究之旅正式开启,我国课程评价研究的发展脉络大致历经了四个阶段。

(一)1978-1998年:国外理论借鉴、经验解析 该阶段为我国课程评价研究对国外经典理论借鉴、经验解析的初步探索时期。学术成果大多属于国外课程评价研究的译作,主要涵括四个方面的内容。一是对课程评价概念的引入。对课程评价概念的明晰,是理解和研究课程评价的前提和基石。国外大致从目标取向、决策取向、建构取向三个维度来阐释课程评价的内涵。目标取向认为,课程评价是检验和判断课程目标是否实现以及实现程度的环节;决策取向将课程评价视作收集有用的课程信息以促进课程决策和判断的手段;建构取向则指出课程评价是课程相关者共同建构的过程。由此可见,学者们对课程评价的理解虽无定论,却促使我们明白课程目标、课程决策以及课程主体与课程评价之间拥有错综交织的应然逻辑关系。二是对课程评价模式的梳理。学者们系统介绍了目标模式、CIPP模式、应答评价模式、阐明性评价模式等,对每类课程评价模式的清晰梳理,提升了人们对课程评价意蕴的理解程度。三是对课程评价经验的借鉴。在吸收理论研究的同时,我国学者也着力思考并努力了解国外课程评价的实施情况。如加州大学课程评价表设置、美国中小学数学教学的评价标准、国外第三方评价委员会的组建等。基础教育和高等教育的实践经验均有所涉及,虽在介绍其流程时有“解析偏浅、步骤从简”之嫌,但他山之石可以攻玉,其仍能为我国课程评价提供良好的研究思路。另外,该阶段初涉高校课程评价研究(医学类居多),亦是我国学者内化国外理论且运用于本土课程的有益尝试。

(二)1999-2000年:研究思路拓展、视角多维

《面向21世纪教育振兴行动计划》对课程管理进行了专门规范,明确提出“改革课程体系和评价制度,2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准,改革教育内容和教学方法,推行新的评价制度,开展教师培训,启动新课程的实验”等相关战略方针。该时期的主要特征是运用多维度、多层次的开放式研究思维来探讨课程评价。首先,以不同视角分析课程评价。学者们从社会学、艺术性、科学化、人文化、批判性等多维视角对课程评价展开合理剖析,从意识形态和政治经济的社会特性、课程评价的艺术效果,到课程编制的科学化、过程与结果并重的人文化,最后至课程评价溯源与发展的批判性,这些独具匠心的分析为课程评价研究拓展思路并获得新的契机。其次,从不同学段涉足课程评价。课程评价的客体包括各级各类课程本身以及课程情境作用下产生的其他衍生物,故课程评价需综合课程、环境、主体等因素方能得出较客观的结论。如小学活动课程评价研究、初中课程评价方法探索、高中综合课程评价等,不同学段评价侧重不同,研究呈现显著的阶段性特征。最后,以不同学科切入课程评价。该阶段涉足了多门学科、交叉学科的课程评价讨论,如基础教育的化学、英语等学科评价,高等教育的体育、职业技术教育、师范教育等专业评价。面对不同学段、不同学科的学生、课程以及环境,我国学者试图灵活把握和捕捉相应学段、不同学科的评价诉求与核心价值是该时期课程评价研究呈现的可喜景象。

(三)2001-2007年:研究范式转向、主题细化

该时期既是我国课程转型发展的关键时期,又是课程评价观重塑的重要阶段,同时亦是国内课程评价研究范式转向的节点。课程评价研究开始从单一量化评价范式的运用,逐步过渡到对质性评价范式的关注并且有融合交叉的趋势。“质性课程评价研究”“发展性课程评价研究”“形成性评价与过程性评价研究”等质性研究主题的出现,亦进一步细化了相应评价方法的多元探索和学科评价体系的建设研究。一方面,量化评价方式从学科成绩评价拓展至AHP评价、Fuzzy综合评价的探索,档案袋评定、CAPD循环评价法、自评与互评等质性评价方法也陆续出现;另一方面,因课程类别的不同,在评价内容、评价方法、实施步骤的选择上也会有所差异,国内学者开始探讨如何依据某一门学科特点,结合多种方式来建构其独特的评价体系。值得一提的是,课程评价研究专著在该时期涌现,如《课程改革与课程评价》《走向发展性课程评价:谈新课程的评价改革》《课程评价论》《走向理解的课程评价》等著作相继问世,为我国课程评价研究发展奠定了坚实的理论基础。另外,三级课程评价研究在该阶段也展开了初步探索。

(四)2008年至今:研究内容深化、热点观照

该阶段是我国第八次基础教育课程改革纵深发展的攻坚时期,课程问题研究进入了崭新的推进阶段,而课程评价研究也相继呈现出一系列新的时代特征。第一,研究内容深化。以往课程评价研究多以广而泛的视域展开,就课程评价论课程评价。随着思考的深入,我国课程评价有关研究问题逐步聚焦,尝试围绕课程方案、课程实施程度、课程规划、学科课程、校本课程等较具体的问题来透视并深化课程评价研究。第二,反思评价活动。新课程改革已至深化阶段,对于课程改革实施效果的监测则是该时期需要完成的重要工作,对该项工作的开展也间接促进了人们对课程评价活动的反思。文献资料显示,现有课程评价存在以下问题:课程评价理解存在误区,课程评价人员专业性不够,评价过程行政性过强,评价内容维度的研制是重点、课程评价标准厘定有难度,考试文化制约了课程评价功能,导致课程评价指向与初衷背离等,以上问题在一定程度上指明了今后需要努力的方向。第三,关注课程热点。随着信息化社会的进步,我国教育领域也产生了许多创新性课程形态和热议点,包括云课程、微课程、生涯规划、创客、MOOC、选课走班、核心素养等话题,虽然对于新型课程的开发实施应如何评、怎么评等问题能清晰阐释的文献并不多,但从观照时代进步、洞悉课程发展的角度看,无疑是课程评价研究的一大进步。

二、课程评价研究40年的主要问题

(一)课程评价理论与实践研究深度均显不足

就目前为止,课程评价理论分析的思维深度与实践探索的问题挖掘,切入点大多较浅,具体体现在以下几个方面。第一,本质性问题阐释缺乏深度认知。从哲学视角分析,基本问题包括本体论和认识论,二者是彼此联系、不容割裂的有机组成,其中本体论是认识论的出发点和前提,只有将事物本体论问题阐释清楚才能更好地回答认识论相关问题。就课程评价研究而言,对于课程评价在学理层面上理应呈现的基本性质、应然状态、构成成分、主要特征、结构功能、旨趣意义等本质性问题展开理论梳理和深度剖析是当前研究尤为欠缺的。第二,本土化理论建构有待增强。移植借鉴、改造运用西方课程评价理论是目前国内理论研究的常态。课程是文化、知识、育人、环境等集于一体的信息载体,课程评价本身所承载的属性,既隐含所在区域的课程理念,亦蕴含着该区域课程实践的生成特性,如若单纯移植或简单改造运用他国课程评价理论,而对国情、教情、学情等因素不给予充分考虑,这种与本土课程土壤没有深层融合的理论建构,很可能造成“水土不服”,进而无法达到预期的评价效果。第三,实践性论证研究拘于形式。收集文献中,虽有不少实证研究,但大多是对态度、意向及有无展开评价活动等维度的测查,而这些问题的探究尚在课程评价范畴的外延游走,还未触及课程评价应评什么、怎么评、结果怎么用等实践问题的内核,各级各类课程评价实践性问题的深度挖掘都还远远不足,而课程评价实践研究如过度缺乏就会造成理论研究的断层且无法深入,二者乃相辅相成之理,需齐头并进。

(二)课程评价主题研究不成体系,针对性不够

从宏观视角分析,课程评价是一个内涵丰盈、范畴较广的探究主题,任何一个子问题都值得我们去深刻研究并构成理论体系。40年来,国内学者对课程评价相关问题的研究,虽主题丰富、视角多元,但是可以形成主题链、问题群并能够自成体系的研究则是少之又少。当前,相关研究大多存在散、浅、短等问题,主要表现在以下三个方面。其一,碎片化主题选择。人们在面对海量信息时,试图从不同视角切人课程评价,如EPSS、CAPD、Fuzzy、OCPP等评价模式均通过不同领域的运算方式应用于相关研究,而这些散见于课程评价研究的观点,主要问题在于:过于追求视角新颖和技术的引进,忽视了研究宗旨,从而影响该主题在课程评价研究的定位和作用,零散而碎片化的研究大多浅尝辄止,此类研究意义有限。其二,表层性主题解析。以评价方式相关主题为例,大部分文献都谈及评价方式应该多维、评价主体需要多元等提升路径,而在课程评价方法应如何实现多维、不同评价方式在面临不同内容时又当如何选择,每种方式适合于何种情境下使用、评价主体又应涵括哪些群体等需进一步深入探讨的内在性内容,反倒是点到为止,该类文献属于高度同质化研究,其推进作用并不会很大。其三,临时性主题研究。从课程评价主题及作者的分布来看,对于同一系列的主题研究出自同一作者或同一团队的文献很少,该现象说明国内学者对于课程评价大多是周期短、临时性研究,而相关研究持续性不强,造成研究问题也并不能针对性地发挥其应有效果。

(三)课程评价研究方法比较单一,多元化不强

改革开放之初,国外早期经典的评价理论成为我国学者研究课程评价的结构支点,此时课程评价研究多为译作,主要是以引进、梳理、借鉴为主,写作方法则以叙述、阐释为基础;随着研究深入,课程评价研究视野、路径多样化起来,研究方法也从单纯的解释性、叙述性的方式,逐步加入了事实描述、数据测量,如借助某一评价工具或模式分析某学科和课程,基于量化的评价结果套用模式以此判断其实施状况,该类研究虽在理论阐释基础上增加了数据分析,但仍属于陈述型的文献研究;直至21世纪初,课程理念的转变促使人们对课程评价的系列问题重新审视,试图从已有的概念界定、典型模式、理论基础、方法体系出发,通过理性逻辑思维推断、演绎出符合现实水平的课程评价应然状态,也就是说,该时期已存在基于课程意蕴及评价活动本身的思考,倾向于思辨哲学式的研究方法占据主要地位。总的来说,我国课程评价研究40年来,其研究方法较为单一,以事实描述、演绎思辨类的文献研究为主,而课程评价是一种与课程密切相关的实践活动,其实质是通过特定的方法和途径对不同层次课程的有效性、可行性、实施效果等展开分析,并对评价结果加以综合判断和运用的活动。从该视角来看,实践性、生成性是课程评价的本质特征,如若仅仅从理论层面进行推演和思辨,抑或是通过简单的数据收集和统计的方式来分析课程评价,而对课程的特定实施情境不加以捕捉和深入考察,恐有对课程评价内涵理解偏颇、简化课程实施过程之嫌,致使课程评价相关研究无法深入。

三、课程评价研究的未来趋势

我国课程评价研究虽起步较晚,但是经过专家和学者40年来的探索和努力,该领域的理论研究和实践探索都获得了长足的进步和发展。为更好地促进课程评价研究,通过体悟与反思相关文献,笔者认为,该领域研究仍需在以下方面持续努力。

(一)深化学理性分析,加强实践性挖掘

从宏观视角来讲,课程评价的范畴通常涵括:“课程设计阶段的筹备、开发、编制产品的评价,到课程实施前的预评价、过程性反馈评价以及实施后再评价,到最后课程结果的呈现、终结性反馈、课程质量监测等一系列评价活动。”从中观视域来看,课程评价包括课堂教学评价、教材评价、实践活动评价、学生评价等,然而无论从哪种视角来研究课程评价,都应该将其学理性的基本问题厘清才能很好地把握其本质特性,下文分别从三个方面来论述提升学理性研究的合理路径。其一,回归基础性研究。加强课程评价基础性研究,以教育现象、课程事实为依据,以开拓和揭示评价活动规律为目的,对课程评价的内涵与特征、性质与结构、功能与意义、组织与关系等基础性问题及原理展开深度剖析,是深化课程评价学理性分析、促进相关研究从边缘化技术问题回归到实质性研究原点的重要理路。其二,扩大国内外理论融合研究。课程评价研究的起源地在西方,早在20世纪50年代已是一门独立的研究领域,而我国相关研究起始于80年代,研究早期对于西方评价理论的学习借鉴、直接套用均在情理之中,然而随着研究的深入,理应摒弃“拿来主义”,加大国内理论探究与国外典范的有机融合,结合我国课程本土化特点选择性吸收和运用,以此提高课程评价理论研究的适切性。其三,加强理论体系建构研究。纵观我国课程评价研究,虽有尝试从不同角度对课程进行探索性评价,但这些都属于课程评价局部内容的临时性研究,尚不能构成专题并形成理论体系。找准研究切人点、形成专题、构建具有我国教育特点的课程评价理论框架是提升我国课程评价理论研究质量的重要保障。

关于加强课程评价研究的实践性挖掘,一方面要扎根教育活动中的真实课程情境,评价不同层次的课程,其内容、方式、标准均会有所差异,唯有持续深入地关注课程设计、参与课程实施、见证课程效果等过程环节,才能在实践研究中梳理和析出不同层次的课程评价分别应该由谁来评、评什么、怎么评、评价结果怎么用等核心问题,而对这些内容的清晰解读才是课程评价研究的实践性内核。另一方面,还应加强课程评价的元评价研究。课程评价是对课程效果进行综合判断、分析课程实施过程并给出诊断意见的实践活动,对于评价方案是否适切、评价工作质量是否有保证、评价过程是否符合规范、评价人员是否专业等重要问题却是长期以来疏于研究的内容。加强课程评价活动的元评价研究,对评价活动本身展开评估能够深化研究者对评价工作的认知,同时还可以提高课程评价结论的客观性和权威性。

(二)聚焦研究问题,完善议题逐一突破

“我们认为,评价作为实践性较强的一门学科,不可能等到一般的教育评价理论发展到一定程度再来指导课程评价。实际上,单纯从一般的教育评价研究结果很难类推到具体的课程评价之中。真正有效的途径则是先对具体问题进行研究再逐步上升到整体的一般问题的研究。”由此分析,针对课程评价的具体问题进行研究,聚焦相关议题并逐一突破是促进课程评价研究获得长足进步的有效策略。我国课程评价研究今后可以围绕以下几个重点议题展开进一步探讨。第一,关于课程评价内容的研究。从课程评价内容形态分析,课程评价分为静态内容评价和动态内容评价。其中静态内容评价大致包括课程设计、课程标准、课程方案、教材资料等文本内容,而动态内容评价主要涉及课程开发过程、课程实施中教材使用情况、师生互动情况、学生学习情况等过程内容。而这些静态内容应该从哪些维度来评、动态内容又该捕捉哪些生成性要素,静态和动态内容的评价结果如何与学生学习行为、学业变化建立起必然关系,这仍是课程评价研究尚待深入的重点议题。第二,关于课程评价标准的研究。通常在判断事物之前会事先确立判断标准以尽可能保证评价的客观性。因此,评价标准是评价方案的核心,在评价活动中起着关键性作用。评价标准是评价立场和价值尺度的反映,标准的厘定会因评价主体、评价内容、评价情境的不同而变得不同,固定的标准模式在情境脉络中运用根本行不通。评价标准的情境性、科学性、适切性、可行性等都需要被关照到,标准厘定的依据何在、在特定背景下什么样的标准才是合理有效并被广泛接受的,这些都是课程评价研究的难点所在。第三,关于课程评价主体的研究。在教育实践场域内,多元文化与课程价值观的结合使课程评价面临的挑战已超越了纯粹的技术方法与科学范畴,以往秉持单一评价主体的价值理论体系不再适切当代社会的多元化诉求。在一定范围内,如何组织多元主体参与评价活动、怎样协调不同评价主体间的价值需求,多元评价主体间又该以何种形式共同建构,怎样才能促使多元主体的视域融合并达成评价共识等问题需进一步探讨。第四,关于课程评价方法与工具的研究。完善多样评价方法,依据评价内容的特点借助不同的方法并开发相应的工具,如何互补选择、灵活运用,如何通过“多角互证”评价方式和工具增强评价结果的信效度,评价结果又将如何处理和使用等都需要再进一步丰富和细化。第五,关于三级课程评价的研究。三级课程评价研究目前大多局限于校本课程评价研究,国家课程和地方课程的评价研究都很欠缺。怎样厘清课程评价在国家、地方、学校各层级的关系,如何建构三级课程评价体系,各层级课程评价标准的设立与健全、三级课程评价机制的建立,地方和学校赋权增能后如何妥善行使权力、各级课程评价又将如何展开常态化实施等议题,都是尚待深入的重要研究领域。

(三)融合研究方法,重视多视角的推进

在研究方法的运用和选择上,课程评价研究呈现出人文主义研究方法与实证主义研究方法互相渗透的趋势,人们在文献研究基础上试图利用问卷、访谈等方式收集数据并采用数据统计的方法对课程现象、评价问题进行分析,借此解释和探索课程评价实践问题。然而,从另一个视角分析我们可以这样认为:在没有正确厘清课程事实、深入了解评价具体问题的情况下,问卷、访谈得出的数据分析结果其作用和意义并不大。所以,不管是实证主义研究与人文主义研究的平衡,抑或是定性研究与定量研究的并存,都不应仅是形式上的简单结合,而是取长补短、彼此促进的关系,而这点恰恰是当前课程评价研究亟待完善之处。因此基于课程评价研究方法的使用,可以考虑从以下方面来提升。其一,加强课程评价的行动研究。行动研究是一种研究者与实际工作者全程参与、共同完成研究的一种方法。行动研究协同合作、情境脉络的基本特点与课程评价对话建构、动态生成的实践性内涵一脉相承,课程评价研究者扎根一线开展行动研究,不仅可以促进课程评价实践问题的深度挖掘,而且还能为相关理论研究提供有力的科学支撑,提升课程评价理论研究的实用性和适切性。其二,加强课程评价的个案研究。实践是检验真理的唯一标准,个案研究既能作为课程评价建构理论的实验对象,通过个案反馈修正并完善理论研究;还可基于选择对象的深入探讨,从实践中析出重要元素形成理论体系,无论从哪个视角来看,加强个案研究均可促进课程评价理论与实践研究的深度融合。其三,加强课程评价的比较研究。在跨国、跨文化、跨区域、跨校等广泛的比较研究基础上,“同中求异”“异中求同”可以让相关研究少走弯路,拓展课程评价研究思路。其四,整合运用多学科视域的研究方法。要充分利用多学科视角并整合多种研究方法来展开研究,如人类学的田野调查法,心理学的实验法、深入观察法,管理学的案例研究法等,这些方法都可以吸纳到课程评价研究之中。另外,在充分、深入地体悟课程情境后,数据分析作为上述课程评价研究方法的辅助性工具并贯穿其中,其应用价值应该值得肯定和认可。

(来源:《中国教育学刊》2018.11)