论教学模式改革的限度
作者:郑玉飞
发布时间:2019/1/4 9:14:57 已经阅读59次

【摘要】在众多学校将教学模式改革作为教学改革主要内容之时,我们需要理性看待教学模式改革所能发挥的真实效用,进而反思教学模式改革应该遵循的限度问题。改革必然存在限度,改革的过程就是破除旧限度建立新限度的过程。教学模式改革可以改的是教学环节、步骤以及理念和目标等量的方面,不可改的是教学模式的基本要素,不能使教学模式发生质的改变。确定教学模式改革限度的依据是教学模式自身的特性及改革的理想目标。

【关键词】教学模式;改革;限度

新课程改革的深入推进,赋予学校越来越多的改革自主权。学校为提升教学质量,将教学模式作为教学改革的重要内容。“一校一模式”曾是一些学校的教学改革目标,也被当作教学改革成果,更有学校将教学模式作为学校特色进行倾心打造。一时间各类教学模式纷纷涌现,中小学教学俨然进入了“模式化”时代。然而,与越来越多样、越有型的教学模式形成对比的是,学校的教学质量并没发生想象中的大改观。在反思个中原因之时,不禁对教学模式改革提出疑问:学校确定的教学模式改革目标合适吗?教学模式改革的节奏和步伐恰当吗?教学模式改革是否应该有明确的限度?实际上,教学模式改革是专业性非常强的活动,需要对其从根本上进行专业性思考,方能理解和把握教学模式改革的尺度,达到改革的目标。基于此,本文对教学模式改革限度的思考主要从以下几个问题着手:(1)教学模式改革的限度指涉的主要问题;(2)教学模式可改与不可改的范围;(3)确定教学模式改革限度的依据。在合理限度内进行的教学模式改革,能够最大限度地发挥改革的功能。随着改革向不同阶段的准进,该阶段的改革就有适合其功能发挥的限度。改革就是在不断破除旧的限度,形成新的限度过程中发生的,同时推进教学质量的提升。当然,改革的新旧限度皆由教学模式本身决定,哪些可以改,哪些不能改。选择和确定改革限度的依据,则是构成教学模式要素的特性以及教学模式改革所追求的理想目标。探讨教学模式改革的限度,目的是要提醒改革者注意改革的步伐和频率,明确教学模式改革有所为和有所不为的范围和界限。而只有把握教学模式改革的合理限度,进行真切且有限度的改革,才能提高课堂教学的质量。

一、限度:教学模式改革应有之义

做事必有限度,“过”或“不及”指称的就是限度,“过犹不及”形象表达了逾越限度的后果。教育改革同样需要在一定的限度内进行,从动作看,缩手缩脚,看似改变,实则未动的改革,没触及改革下限;步伐过大、频率过快则会超越改革上限;从对象看,被改对象没有发生量的变化,是没有触动改革下限,对象发生了质的变化,是超越了改革的上限。在下限和上限之间的区间,就是改革的限度范围。从结果看,改革就是突破旧限度的束缚,确立新的限度,在新的限度内活动。改革的持续进行,新旧限度的不断变更,限度在螺旋上升式的更迭中,推动着改革向前发展。

(一)改革必有限度

改革,在当下已成为社会活动的常态,教育改革似乎具有天然的正当性。在遇到教育问题及障碍时,人们通常要借助改革来解决问题或清除障碍。倘若不改革或改革滞后,常常会受到诟病,倡导改革者则被称颂,得到支持。在改革时,人们往往将重点放在改革的措施和方法上,考虑用什么方法能达到改革目的,却忽视了:什么样的行动才算改革?要突破哪些框架,才能称得上改革;改革的措施和力度达到什么程度,在实现既有改革目标的基础上,最大限度地发挥改革的效用。在现实中,常常见到,借改革的名义,做表面功夫,没有触及实际利益与问题,改革没有成效;或者改革突破原有设计,将改革触角伸到了不需要改革的层次和领域,改革过了头。很显然,改革的“不及”与“过”都是我们不愿看到的,也是我们反对的改革。具体到教学模式改革,改革的下限是对构成教学模式的基本程序和环节做出调整和改变,比如:对教学顺序、时间、步骤等进行新的排列,对教学要素拆解和组合,使课堂教学呈现新的面貌;而改革的上限是模式新思想与新目标的实现,如:新模式是为突出学生主体地位,或是为了提高学生合作学习的能力,如果改革实现了基本目标,教学效果达到最优,就达到了模式改革的上限。反观诸多学校正在进行的教学模式改革,往往会忽略改革应有的限度。在一些使用新模式的课堂上,探究活动多样、师生交流频繁,课堂表面上很热闹,但课堂教学目标没有落实。像这样的教学模式改革,没有使课堂发生本质的改变,没有触及模式改革的下限,就是伪改革。与此类情况相反的则是泛化改革,一般而言,教学模式改革原初意愿是为解决教学中的具体问题而设计,有针对性的改革目标,而泛化了的改革会突破原有设计,将改革扩大化,这样的改革或许会有更大的改革效果,但超出了改革的上限,则不再是教学模式改革。因此,改革需要考虑限度,随心所欲的改革,不是真正的改革。关注教学模式改革的限度,有助于认识和理解教学模式改革的内在机理,清晰辨别教学模式改革的真与伪,客观评价教学模式改革的对与错,做到改革不逾矩,将教学模式改革纳入正常改革轨道。

(二)破除旧的限度

通常,改革革除的是旧观念和旧原则,它们在形成现有状态之初也曾是新的,也是在破除旧的基础上,建立起来的新。教育领域一轮又一轮的改革总在破除旧观念的口号下轮番上演。在声势浩大的改革宏愿面前,学校往往难以精准确定本校的改革目标与原则,难以把握改革的限度,要么进行着表面花哨,深层不动的伪改革,要么企图借助单次改革,一劳永逸解决学校所有问题的泛改革。改革总是在破除旧的基础上,推行新观念和新原则。对旧观念与原则的突破,既实现了改革,又突破了旧限度。

对教学模式进行改革,就是在突破教学模式旧限度的基础上,形成新的模式。被称为“中国本土教育学”的“先学后教”模式,突出特点是改变了教与学的顺序,将传统“先教后学”模式中的“教”发生在“学”前面,改为“学”发生在“教”的前面。像这种将教学的程序和环节进行新的排列,实现了改革下限的改变。“先学后教”模式的重要价值在于通过改变教与学的顺序,把学习的主动权还给学生,凸显学生在教学中的主体地位,改变了以往“先教后学”中教师为中心,学生被动学习的旧观念。从理论上看,“先学后教”达到了破旧限度的目的,然而,在实践中能做到突破旧限度才是真正的改革。“先学后教”模式中的先与后,“不是教和学的先后次序的变化”,那“只是教学的具体形式或方式方法先后次序的变化”,而应是教学理念上的先与后发生变化。实践中的“先学后教”,大多变化的往往只在形式或方法:学生先读书,后讨论,再练习,教师后讲解。诚然,实现具体操作上的改变是条件,也较为容易,而要实现理念上先与后的变化,通过先学的各种学习活动,学生掌握主动权,实现会学和乐学,并非易事。很显然,突破旧限度是第一步,对旧限度的彻底摆脱才最为紧要,如果不能破除旧限度,学生在教学中的地位没有发生实质性改变,这样对“先教后学”的改变只能算作表面的模式改革。

(三)建立新的限度

改革不仅要突破旧的限度,更要建立新的限度。事实上,不同性质的改革分放在旧限度与新限度上的重心不尽相同。解构性的改革重点在于破除旧的限度,建构性的改革则在建立新的限度。教育领域最需要建构性的改革,唯有此类改革才有利于教育的健康发展。这样的改革,重心在于依据改革的设计,设立新的限度,引导教育沿着新理念发展。新限度与旧限度之间有自身的历史连续性,在突破旧限度的同时,进入到新限度中,改革推行的过程就是确立新限度,破除旧限度的过程。同样,不同性质的教育改革,旧限度破除与新限度建立的速度和过程也有所差异。激进的教育改革主张推倒重来,另起炉灶,在破除旧限度与建立新限度时,速度快,过程短,执行者往往还未理解改革者的意图,还沉浸于旧限度的秩序和规则时,就被要求在新限度的秩序和规则中进行活动,难免会“穿新鞋走老路”。而渐进的教育改革,破除旧限度与建立新限度是徐缓、循序渐进的,通常是执行者在实践中发现问题,尝试解决,逐渐破除旧限度,缓慢呈现新限度的过程。旧限度破除与新限度确立速度与过程在区分不同类型与性质的改革的同时,也带来不一样的改革效果。

教学模式改革就是在确立新限度的过程中,实现着改革目标。新教学模式之新就在其有新限度,有“解释和说明模式结构、程序产生和发展的依据”的模式理论。新模式的理念与目标就是新限度的下限,是区别于其他教学模式的标识。具体到教学模式内部,模式的每一个教学程序和环节也有相应的理念和目标。先学后教模式中“先”在于学生提前进入学习状态,“后”在于教师可以根据学生前面的学习情况,进行有针对性的指导。先后顺序改变的目的在于将学生的学习与教师的指导进行有效的对接,使教师的指导与学生的学习需求联系更为紧密。学生在“先”阅读、练习、看视频等环节中,要找准下一步与自己知识与经验相匹配的学习重点,这是该模式在“先学”这个环节具体的理念与目标。教师根据学生在“先”进行的各种活动中所反馈的学习结果,进行诊断、归纳,做出教学准备与决策,开始“后”教活动。在“后教”环节,教师要根据学生的学习结果,进行有目的地指导,达到根据学生不同学习状况,进行因材施教的目的,这就是“后教”的具体理念与目标。学生“先学”与教师“后教”两个环节的教学理念与目标均达到,才达到先学后教模式的下限。而该模式要通过学生的自主学习,使其达到爱学习、会学习,释放学习热情、获得学习自信,学生能有独立自主、质疑反思、批判创新的能力;通过教师有针对性地指导,教学活动更为有效,教师也可以从繁重的教学任务中解放出来,使学生与教师在教学中实现各自主体地位的确立,师生得到共同发展,这是先学后教模式总理念与目标,也是新模式的上限。教学模式的改革就是在实现新模式的下限与上限的区间内进行具体的教学活动,实现改革目标。

二、可改与不可改:教学模式改革的范围与界限

在改革教学模式时,人们总想通过改革使模式尽可能涵盖所有学科,跨越所有学段,有广泛的适应性,但这种希望常常会落空。然而,我们却不能因此而否定教学模式改革的重要价值。那么,教等模式改革应该在怎样的界限与范围内进行,确定的依据是什么?对这个问题的回答,需要先确认哪些是教学模式可以改的,哪些是不能改的。对可以改的改了之后,教学模式实施效果明显,如若改了不可改的,教学模式就不再是教学模式,实施效果也无法保证。因此,确立教学模式改革的限度实质就是区分教学模式可改的范围和不可改的界限。

(一)可改的范围:量的积累

一般认为,教学模式是为完成特定教学任务,对教学各要素所设计的系列活动、环节、步骤进行多样组合,获得教学效果的教学结构或框架。教学模式有两个基本点,一是有一定理论做指导,二是有针对性目的,为完成特定教学任务和目标。不同的教学模式其理论基础及教学任务各异,对其进行改革,可以更新其指导理论,可以深化或重新确定教学任务和目标。各种教学模式之所以多样,主要在于其指导理论各异,教学任务和目标不同,且随着理论的更新和演化,任务和目标的更迭,而呈现不断的演变与发展。“学生为本,先学后教,多维目标”指导下的先学后教模式,就更新了“教师为本,先教后学,目标单一”指导的先教后学模式,指导理论的变化也带来教学任务与目标的变化。新的教学任务和目标也会促成新模式的诞生,由“课堂上听教师讲解,课后回家做作业”的传统教学任务和目标,“颠倒”或“翻转”成以“课前在家里听看教师的视频讲解,课堂上在教师指导下做作业(或实验)”教学任务与目标的“翻转课堂”模式,就是先有新的教学任务和目标,才产生出新的教学模式。教学模式两个基本点的改变,引发教学模式的全局变革,结果是出现全新的教学模式。也就是说,教学模式指导理论的不断变革,教学任务和目标的不断修正和更新,皆是围绕教学模式本身进行量的积累,提升的是教学模式自身的内涵和价值,也是教学模式改革的主要方面。

而教学模式中相对具体的教学活动,是教学模式的基本组成成分,这些成分的不同组合形式,构成不同样态的教学模式。常见的用“级”‘段”‘步”“向…要素”“环节”“层次”“数字”“+”“一”等字、词、短语、符号来命名的教学模式,分别表示形态各异的教学活动,同时这些活动又以多样的形式组成不同的教学模式。而活动的多少、次序、重点,则要依据指导理论和教学任务及目标来确定。“先学后教”模式中,存在多个因不同教学任务和目标而形成的具体教学模式,如“三三六”自主学习模式,不同的数字分别代表不同的教学活动形式,“35 +10”“45 +0”的数字则代表了不同的教学时间安排,这些具体的教学模式都是在“学生为本,先学后教,多维目标”理念指导下,因不同的教学程序、环节、步骤,而组成多样化的教学模式。由此看来,教学程序、环节、步骤等属于教学模式的量,是教学模式中可以改变的部分,它们多样组合式的局部变化带来教学模式的改变。

教学模式的两个基本点因社会、学校、学生需求的变化而变化,基本组成成分则随之发生改变,这些量上的变化,在带来教学模式外观形态的改变的同时,提升教学模式的内涵和价值,更能使课堂教学效果得到提升。我们所追求和倡导的教学模式改革就是在此种意义的改革,顺应时代潮流,革新理念,改变形态,满足多主体对新模式、真模式的需求。

(二)不可改的界限:质的改变

前文所探讨的教学模式可改的范围,意欲说明在量的范围内进行的改革,教学模式的本质不变;而在此探讨教学模式不可改的界限,旨在探讨模式改革若发生质的改变,超出此界限,就不再是教学模式了。“教学模式是思考课堂教学的一种工具”,教学模式必然要遵循课堂教学的一般规律。 教学模式需要考虑课堂教学的教师、学生、教学内容、教学媒介四个基本要素间的相互关系,根据指导理论以及教学任务和目标的要求,精心安排四者的位置与顺序。倘若教学模式中某些要素缺位,或者没有被精心安排,教学模式就不再是教学活动,而变质为其他活动。在先学后教中,教师作为教学活动的组织者,需要统筹设计各项活动,学生学习内容的选择与安排,教学流程的设计与组织等;学生是学习活动的主体,学习内容的吸收与内化,活动的完成与升华,需要学生的积极参与;教学内容由教师精心选择,学生积极探究而形成,是连接教师与学生的桥梁;教学媒介能够帮助教师选择适合学习内容,帮助学生学会学习,促使教学活动更便捷,提升教学效果。然而实践中的先学后教,在处

理“先”与“后”“学”与“教”的关系时,教师的角色最难定位,受教师专业水平、模式理解层次、师生合作默契程度等因素的影响,教师的主导作用常常不能有效突显,教师有意无意地缺位,课堂中没有了教师。如此改革,忽略了教学模式不可改革的界限,使教学模式发生了质的改变。类似地,面对慕课、翻转课堂“灵活性、自主性、可重复性、短小精悍、主题突出、传播广泛、交互性”的独特优势,教师难以准确定位自己的角色,不能有效协助学生个性化学习,有针对性地辅导答疑,平等地与学生讨论,其在课堂中的位置几乎无迹可寻,这同样也忽略了教学模式不可改的界限。由此可见,教学模式不可改革的界限就是确保教学模式不发生质的变化。假若构成教学的任一要素缺位,就不是真正的教学模式,当然,这种改革也不是真的模式改革。

正如有学者所言“教育学的变革界限是学科立场亦即追求永不退场”,追求真正的教学模式变革的不退场,就是教学模式变革的界限,就是教学模式变革不能改变的部分。那么,什么是真正的教学模式变革的立场呢?就是模式改革要在真理念的指引下,朝向解决真问题的改革,追求真改革的立场,相信“所有这些教学模式最终都会被更完善的模式所取代”。发起模式改革的,无论是个体还是集体,起始动机多是为解决或改进教学问题。在如今媒介与资讯发达的时代,大多数教学模式改革都有诸多可参照和借鉴的对象,在学习和借鉴的过程中,改革者往往会忽略原初教学模式改革的动机和目标,或被新颖的模式程序所吸引,或被神奇的教学效果所驱使,或被外在的行政压力所胁迫,改革就可能偏离原初的设计,改革的最终结果就不会乐观,成为假改革或伪改革,这就背离了模式变革的立场,突破了教学模式改革的界限。当然,这其中还存在诸多复杂的情况,比如,改革动机是好的,改革结果却出了偏差,或改革的出发点就不是为了教学,而为了外在的目的,等等,从改革的整个过程看,教学模式改革要坚守真改革的立场,不可使教学模式变质。

三、教学模式改革限度的依赖

我们都相信,教学模式会朝着越来越高效、完善、科学的方向发展,没有发展的终极目标,“没有最好、只有更好”即为此道。教学模式要进行不断改革与完善,以实现理想中的目标。但这并不意味着一次次的模式改革会不受限制地朝前发展,相反,教学模式只有在每一次的改革时做到有节制、有限度,才能收获好的改革成效,才能保证教学模式越改越完善,正如涂尔于所言“尽管我们所追求的目标总是有限的和确定的,但是在我们所能达到的极限和我们所追求的目的之间,还经常有一片广阔的天地等待我们去努力”。任何教学模式改革都在一定历史时空背景下进行,努力的广阔天地,改革的成效依赖于诸多因素,既有内部因素的约束,也有外部条件的限制。教学模式构成要素自身的特性会决定改革的限度,而改革的理想追求则决定着模式可以走多远。

(一)教学模式构成要素的特性,

相对稳定且具体的教学活动组成教学模式,教学活动则由教师教的活动与学生学的活动组成。教学永远是教和学的统一的活动,教与学各自相互独立又高度统一。在具体的教学模式中,教与学承担着相互支撑的义务,二者不能分离。如若分离,学不再是教学中的“学”,教也不成其为教学中的“教”。教学模式改革,要充分认识到教与学永远统一的关系,不能超越这一条基本的教学规律。我们都知道,日常生活经验中的学习,“教”可以不在场,那种“学”是“自学”,不是“教学”,但是如果没有“学”,“教”却不能独立存在。这意味着,在教学模式中,不可以把“教”抛弃,让“学”成为独立存在的活动。随着信息技术在课堂教学中的广泛应用,教师的教和学生的学在形式上发生了巨大变化,用信息技术支配的新教学资源,云课堂、电子书包等受到热捧,而依赖这些技术而生的新教学模式,慕课、翻转课堂、微课等,表面上教师的“教”可以隐退,好像完全可由“学”来代替。显然,采用这些模式的改革,可能会忽略教与学的统一关系,忽略构成教学模式要素自身的特点。

教学模式的各环节、步骤、程序都应该置于“教与学永远统一”的基本规定之下,完成各自的任务。那么,什么样的活动才是教与学统一的教学活动,教学模式中教与学的活动需要遵循怎样的判断标准,才能判定其是真正的教学活动?有研究指出判断教学活动的三条判据:“第一,学习活动是由教师引发的;第二,有特定的内容;第三,自觉促进学生的发展。”具体到判定教学模式中的教学活动,第一条标准最为紧要。在高扬学生学习主体性的时代,课堂教学活动大有“学”代替“教”的趋势,但是,如果模式前还要冠以“教学”二字,教学模式要还成其为教学,必须用第一条标准来对模式中的各环节进行评判。一个完整的教学模式,以“级”“段”“要素”“环节”等字词命名的诸多教学环节中,必须有能够体现教师主导作用的环节,要有能够体现教师是进行了有目的,有计划地设计的教学环节,体现教师是在有意识地引导学生的学习。教学模式中只有存在这样的环节,才是真正的教学模式,也许教师运用这些环节未能有效地引导学生学习,但只要教师有引导学生的目的与意识,就达到了判定的第一条标准。当然,成功且有效的教学模式,教师发挥主导作用的环节应该是能够有效达成引导学生学习的目标,教师有责任通过一系列的活动安排,促成并增进学生对学习内容的理解,体验学习内容,“使所学能适当运用到新的情境,获得新的经验,启发新的思维、体悟和情感”,如果不能达成这些目标,这样的模式还需改进和完善,尽最大可能引发学生的学习活动。

教学模式改革限度的依赖于教学模式构成要素的特性。教学模式要遵循教学所蕴含的基本规律,即“教与学永远统一”的规律,“负责任而有意义的教学改进,必须基于教学规律之上”。先学后教、翻转课堂等模式,可以改变教与学的顺序,教的活动与学的活动在时间分配上可以自由灵活,但不能使二者分离,“学”不能取代“教”,教师的主导作用不应该缺位。

(二)教学模式改革的理想追求

教学模式改革都出于某种改革目标或理论假设。改革的动因或源于实践,的需要,或源于新理论,新使命,新技术对教学的呼唤。作为连接理论与实践中介的教学模式,在改革原初设计上,新教学模式往往承载着艰巨的改革任务。总结几十年来我国教学模式改革的经验,可以发现,多数新教学模式都有着改变我国基础教育难题的大使命,也有具体的小目标,同时还可能有操作强的技术环节,这样的教学模式改革可谓细致且周全。然而,历数这些教育难题,多是基础教育中积弊甚久的顽疾:教师完全主导课堂,学生主体地位缺失;课堂教学效率低下,学生学业负担过重;知识教学比重过大,学生动手能力缺乏,等等。基础教育中流弊甚远的难题,教学模式改革能够解决吗?改革目标是否过高过大,而超出了教学模式所能承受的范围?那么,教学模式的价值又如何体现?应为教学模式设立怎样的改革目标?事实上,教学模式所能解决的多是具体且有针对性的问题,其具体价值需要在适当的范围内,在相对较长的实施过程中方能充分显现。因此,确立恰当的改革目标,赋予教学模式以合适的目标,是理性改革教学模式的正确选择。

当然,教学要主动适应社会对学生及教师提出的新要求,要主动应答思想、观念、技术对师生提出的新挑战。从这个意义上说,应对新要求的教学模式具有使命与责任,应该有迎合时代的远大目标。在当今新媒体技术发达的时代,互联网+教育、慕课等模式出现,使学生可以便捷利用丰富的教学资源;浅层学习不能适应未来复杂社会的需求,深度学习、项目学习、融合课程等教学模式为满足这些需求而创设;学生核心素养为培养当代具有全面发展的人,基于核心素养的若干教学模式也正在探索实践中。大多数情况下,人们并不关心模式实施的具体效果,关心的是其对新挑战的尝试与应答。教学模式改革的理想追求能够引领模式改革的方向,能决定模式改革可以走多远,而模式实施的具体效果,能达到怎样的目标,还依赖于其他条件的满足及配合程度。总之,教学模式改革的限度依赖于教学模式的内在规定性及其改革目的性,改革要达到合规律性与合目的性的统一,教学模式改革才在合理的限度内。当然,教学模式改革还受多个外部因素的制约,比如:发起改革,推动改革,执行改革的主体,他们的理论水平,执行能力,实施能力,也会影响模式改革的实施效果。优秀的改革主体在发动、推动与执行教学模式改革的同时,能够不断提升自身的专业能力,提升改革的实施效果;保证改革成功实现的物质条件,政策、资金、设备、舆论环境等也会影响改革效果。多次教学模式改革经验表明,这些外部因素有时是决定模式改革成败的关键。我们在论证教学模式改革的限度时,并不是要限制教学模式改革向更高更新的方向发展,相反,我们相信,正是经历一次次有目的,有限度的改革过程,教学模式才能愈加完善,改革才愈加高效。

(来源:《中小学教育》2018.12)