论课程知识的本质属性及其教学表达
作者:郭元祥,吴 宏
发布时间:2019/2/22 8:48:11 已经阅读121次

摘要:对学生的发展而言,知识是有待发育的精神种子,是引导学生认识和理解世界、反思和提升自我的一面镜子。课程知识具有文化属性、社会属性、辩证属性等本质属性。课程知识属性的教学表达,需要转变教师的教学思维,引导学生对知识进行深度学习。

关键词:课程知识;知识属性;深度教学;教学思维 发展学生的学科核心素养,课堂教学需要克服表层教学的局限性。完整、忠诚、深刻地表达课程知识的本质属性,引导学生对知识的深度学习,促进课程知识在学生精神世界中的发育,是发展学生学科核心素养的根本条件。落实立德树人根本任务,深化课堂教学改革,需要关注课程知识的本质属性及其教学表达的问题。

一、知识的发展本质:“种子”和“镜子”

关于知识的本质,古希腊哲学家苏格拉底提出了“知识即美德”这一经典命题,且其逆命题“美德即知识”也是成立的。“知识即美德”并非是指知识的内容本身就是美德,“即”不是等于,而是指知识变成人的美德素养的“可能”和“过程”。一切有价值的知识都孕育并实现美德素养的可能,是精神的种子。在学生的未来的可能生活和现实生活中,这些知识都是有待发育的精神种子,是学生理解世界和自我的一面镜子。

(一)知识作为精神种子

对学生的成长而言,教学过程中的知识其实是一粒有待发育的“精神种子”。知识是一粒思想的种子、智慧的种子、美德的种子。知识是关于“科学世界”的,但更是关于“生活世界”的。知识作为人类认识的成果,是客观事物本质属性在人脑中的反映,是关于“物一我”“你一我”“我一我”关系的,知识内在地包含着人建立并处理社会关系的德性智慧。知识学习的重要目的,一方面在于基于认知与理解“公共知识”,分享人类认识世界的文化和思想遗产;另一方面在于通过公共知识的转化,建立个人知识。个人知识其实是个体认识世界的方式。对公共知识的占有是通过知识获得生长社会性品质的过程,而个人知识的形成过程则是人的个性化成长的必经过程。学生学习知识的过程根本上说是知识作为“精神种子”发育成为个体的思想、智慧和美德的过程。

知识学习的过程不仅仅是通过前人的认识成果来认识世界,更是反求诸己,检视并回应自我,倾听自我内心的声音,关照自我内心世界,建立处世哲学、思维方式和方法论的过程。以知识为话题和中介的师生对话与交往、理解和探究、体验和反思,其实是知识作为“精神种子”在学生身上展开精神发育过程的土壤。“学习者中心”的课程和教学的根本价值就在于从对知识的关注转到对知识的精神发育的关注,个体的学习史是个体的精神发育史。

挖掘知识所凝结的思想要素、智慧成分和德性涵养,通过转化促进知识的精神发育,是当下课程教学改革的根本基础。但应试主义取向的教学有太多的短视和功利,太多的囫囵吞枣和食而不化,太多的浅尝辄止和“速效”课堂,必定消解课程教学的教育涵养。前人创造的知识给我们展示的是世界的理性模样,一切公共知识即所谓“关于世界的知识”,通过它学生能够更好地理解这个世界并发现世界的奥秘。但教学所关心的是学生内在的变化和发展,是包括认知、情感、意志、价值观和个性的发育和发展。因而把前人创造的知识传递给学生,其实仅仅是教育的起点,不是教育的全部。教育需要以此为基础,帮助学生进入世界,获得“进人世界的知识”。对学生的成长而言,公共知识仅仅是提供了一个“可能世界”,还需要引起学生内在精神世界的发育和发展,并作为主体进入一个“现实世界”。从此意义上说,知识是有待发育的精神种子。

知识作为精神的种子,其本质是思想的种子、思维的种子、德性的种子,具体的课程知识所凝结的是学科思想、学科思维和价值观念。所谓学科思想,是对学科事物或学科事物的某些方面或问题的概括性的、总结性的、综合性的、规律性的认识(看法、见解),是人们在对学科事物感性认识基础上进行分析、概括、抽象、整合和辩证等思维活动后的产物。学科思想常用于指涉及的问题带有战略性、达到一定境界,并且往往已经通过若干事实验证、为人们认可的理论认识体系。学科思想在各领域中对深化认识和改进实践,具有世界观和方法论层面的价值和意义。可以说,数学学科发展史就是一部数学思想的发展史,是人类应用数学思想改进生产生活的实践史。数学知识的教学如果仅仅停留于对公式和定理的记忆与解题方法训练,而不真正理解数学知识所隐含的数学思想,学生是难以把握事物的数学现象及其规律的。语文学科的基本思想是普遍的思想意识和为人的核心价值观念,以及文化思想。文以载道之“道”便是思想,是为学、为事、为人的基本态度和思想意识。语文学习如果不深入思想层面,其教学就永远只能停留在语言知识或文学知识的学习层面,更难以陶冶情操、启迪心灵。因此可以说,教学就是引起知识作为精神种子发育的全部艺术。从此意义上说,教学的本质是转化,是促进知识作为精神种子向学生学科核心素养转化的过程。

(二)知识是学生理解世界和反思自我的一面镜子

知识教学不是仅仅让学生获得一大堆无意义的符号从学生发展的角度看,知识其实是一面镜子,是学生看待自然世界、社会世界和人的精神世界的一面镜子。通过这面镜子,学生应该能够学生认识和理解客观世界。

知识不是故纸堆或历史档案馆中的一堆冷冰冰、硬邦邦的晦涩符号,而是凝结着人类智慧、道德与情感的智慧成果,是对后人拥有意义增值的启迪智慧、激荡情感、洗涤心灵的认识世界与人自身的成果,知识是有温度的。这温度便是知识对学习者在思想、态度、情感等方面的发展力、改变力、激发力。印度诗人、诺贝尔文学奖获得者泰戈尔曾经说过:真正良好的师生关系是师生之间心灵与心灵之间的约会。而知识便是约会的通道。知识理解的最高境界不是把知识作为结果或作为工具去简单占有,而是通过知识理解与学习,获得理智感、道德感和美感的体验,获得在认识和理解客观世界过程中的豁然开朗,获得对美好世界和美好生活的憧憬。克服单一的知识训练,引导学生通过知识理解,建立学科的基本思想、基本态度,丰富对新知识的意义增值,是深化课堂教学改革的根本要求。

相对于学生已有生活经验和认识世界的方式而言,知识是学生正确认识客观世界和自我世界的一面镜子。对于人认知世界的方式来看,知识是观念之镜、方法之镜、经验之镜。通过知识,学生不仅能够认识到客观事物的本质和规律,还能够改变自我认识世界的方式、观念和经验。美国教育家杜威就反对把知识作为结果直接教给学生,主张通过对“系统的经验”和“理性的经验”进行反思性的学习,达成经验的改造或重组。他的《我们怎样思维》是一本聚焦一个概念(即反省性思维)来阐述其教育思想的著作。反省或反思的对象就是知识和经验,经验的不断更新或改造,就是生长。

二、课程知识的多维发展属性

知识是人类的文化存在形式,是人类社会发展的一种文化资本形式。人类总体的知识生产、知识的传递与更新,本身就是一种社会现象。近代科学的分化与发展,知识总量的不断增加,促进了人类知识的学科分野。教学要实现知识的育人价值,需要充分表达并实现课程知识的内在属性。

(一)知识的文化属性

从人类的历史长河来看,知识是人类的文化遗产,是人类的最典型的文化形式,更是人类文化的结晶。无视知识作为一种“文化存在”和“文化资本”内在具有的文化属性,极易导致课堂教学日益丧失文化敏感性和文化包容性。

知识具有高度的文化敏感性和文化包容性。知识在高度关切和忠诚表达内蕴的文化背景、文化属性、文化精神、文化价值中得以产生。“知识是人类认识的成果,它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”一方面,知识不仅是文化的一种符号,而且是文化的重要载体。符号仅仅是知识的表现形式,它所承载的才是文化内涵,即是人们对客观事物和社会事务的本质与属性、人与事物的关系及规律、人的情感与观念、思想与思维的理解,任何知识都承载着特定的文化意义和文化精神。理解、把握并建立学生自我对知识所承载的文化内涵和文化意义的理解,才是真正完整的知识学习。另一方面,知识具有强烈的文化依存性。无论是自然科学的知识还是社会科学或人文学科的知识,都是特定的社会背景、文化背景、历史背景及其特定的思维方式的产物。知识都依存于特定的文化背景,或是依存于特定的自然背景,或是历史背景或社会背景,或是依存于特定时代人类的思维逻辑和认识世界的方式。离开了知识的自然背景、社会背景、逻辑背景,前人创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性。

符号是知识的表达形式,而文化意义和文化精神才是知识的内核。引导学生理解知识的文化内核,是课堂教学的根本起点。课堂教学过程中的知识处理和认知加工,并非仅仅是对符号的处理和接受,而是对知识内核的深度理解和领悟。正因为如此,以理解为基础的探究、体验、反思真正成为内化知识价值的根本学习方式。接受主义教学观的错误就在于要求学生对知识的形式和内核一股脑儿地全盘接受,剔除了学生以理解为基础的意义领悟和文化觉醒,以及知识的意义增值的达成。单一的接受学习的问题在于丧失了在知识处理和认知加工过程中的对知识内核的文化敏感性和包容性。

(二)知识的社会属性

知识及其生产过程是一种社会现象,是人类长期的认知性实践的产物,是特定社会背景的产物,知识的生产离不开特定社会背景下人类的认知方式和认知水平。知识的社会属性是指知识的社会学特征,是社会存在的反映,知识的产生、价值及其内容,都是由社会结构决定的。知识因人类的社会生活而产生,因社会结构的变迁而变化,因社会发展的需要而发挥价值。知识的社会属性就是知识的社会性或社会制约性,这同时证明了知识存在着真理性和价值性的两重特征。从此意义上说,无论是宗教、科学、人文和社会知识,在本质上是社会知识,知识具有社会制约性、社会决定、社会价值性。哲学和社会学大师舍勒( Scheler,M.)就认为, “全部知识、思想、直觉和认识的全部形式等都具有社会学特征”。著名社会学家涂尔干( Durkheim,E.)认为,“只有从实际的集体社会生活与社会的各种表象出发,才能真正理解知识的性质和内涵”。在论及意识与知识的关系时,马克思明确表述了知识社会存在决定思想,他说:“意识的存在方式,以及对意识来说某个东西的存在方式,这就是知识。知识是意识的唯一行动……知识是意识的唯一的、对象性关系。”知识的社会属性决定了知识学习不是纯粹的符号认知和符号解码的活动,而是认识社会、理解社会,甚至通过符号中介参与社会和进入社会的过程。但从根本上说,知识的社会属性的基础是其价值性,即满足人的生存与发展的社会需要,是通过知识与人的价值关系体现出来的基本属性。知识在被生产的过程中,已经凝聚了人类认识世界特有的方式、智慧要素和社会意识,这使得人通过获取知识形成智慧成为可能。但智慧的养成不是自然的、自发的过程,正如英国教育哲学家赫斯特所说的那样,“只有把知识看作必然会按照合乎要求的方式来发展心智并由此促进美好生活时,才能真正被人接受。”麦克•杨认为,真正的教育,“出发点不是知识的结构,而是知识是如何被共同活动着的人们所生产,这种观点一直关注的是师生的课堂实践”,并且认为“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产,知识成为师生合作工作的产物”。教育过程中学生的知识获得不仅在于获得客观知识所描述的真理,更在于获得真情、德性和美感。科学知识是对客观事物合理的描述性体系,而对人的发展来说,知识则是涉及规范性、理解性和意义性的系统,“知识掌握与知识获得是有区别的。知识获得不仅需要‘心智’,更需要‘心事’”,“知识的获得要使知识与人的关系要深入到精神的共契,而不是外在的、工具化的占有”。人的生成、人的社会化不是一种简单的技术性问题,而是一种社会性问题,是人的社会化和个性化问题。知识的社会属性决定了教学的社会属性。

知识的社会属性还表现在其社会制约性上。知识是人类社会活动的产物,其内在地蕴含着人与复杂的社会因素之间的关系。社会生产、科学技术、政治经济、社会权力等因素都与知识问题具有千丝万缕的联系。英国教育社会学家杨(Young,M.F.D)探讨了知识与社会权力之间的关系,他认为,对“什么被视为知识?不同的社会集团怎样接近不同的知识?不同的知识领域与接近这些知识领域并利用这些知识的人有什么关系?”这些问题的回答,都可以清晰地发现社会对知识的制约性。

(三)知识的辩证属性

知识是客观事物本质属性在人脑中的反映,从内容上看,知识是客观的,具有客观性。但人的认知方式、认知条件有阻碍着人们对客观事物内在规律把握的终极性和完全性,知识是主观的,具有主观性。知识是主客一体的产物,具有客观性和主观性两重属性。知识揭示了客观事物的内在本质和规律,在特定历史条件下,知识是绝对的,但随着人类认识条件和认知能力的发展,旧的认识会被新的认知所补充、批判、替代,甚至颠覆,知识是相对的,知识具有绝对性和相对性两重属性。此外,由于客观事物自身的复杂性,客观事物本身存在着变化和发展的周期性、模糊性、测不准性等特性,导致知识同时具有确定性和不确定性、真理性和价值性等两重属性。

看似科学的知识,背后隐藏着看似悖论的诸多问题,这决定了知识自身具有辩证属性。从而使知识成为可探寻、可质疑、可批判的人类认识的结果,而不是当作定论全盘接受的符号,从而也为发展人的批判性思维提供了可能。知识的辩证属性的存在,决定了知识学习过程中认知加工的多维性和丰富性,需要经历从行为表征,到图像表征,再到符号表征的认知过程,来理解知识背后所隐含的思想、方法和意义,这正是布鲁纳的认知过程理论的针对性所在。把符号知识作为结论来接受,必然存在着认知风险。从现象到本质、从内容和形式、从结构到功能、从原因到结果,多层次地认识事物,才能真正理解知识所表征的事物的本质和规律。这也许是杜威强调知识理解要经历下沉与还原、经验与探究、上浮与反思的根本原因。这是知识的辩证属性决定的,也是人的认知规律所决定的。

知识的辩证属性还体现在知识意义的多维性上。对于学生的发展而言,知识的意义不是刻板的标准答案,不是孤立的符号存在,而是与人的生命成长紧密关联的意义世界。知识的意义存在于主观与客观、绝对与相对、确定性与不确定性、真理性与价值性之间的转换过程之中。这种转换过程,不是从书本知识到学生知识结构的简单位移,而是基于理解与探究、反思与感悟等活动达成意义增值过程。把前人赋予知识的假定性意义机械地告诉学生,是难以实现知识的意义增值的。实现知识在学生个体认知、情感、心灵乃至整个精神世界中的意义增值,是深度教学的追求。

三、忠诚表达知识的本质属性,让深度教学真实发生

当然,知识还具有科学属性、实践属性等基本属性,知识的多维属性意味着其多维的发展价值。实现课程知识的多维价值,需要教师转换知识处理过程中的教学思维,忠诚表达课程知识的多维属性。

(一)课程知识属性的教学表达与教学思维的转变 知识属性的教学表达,是指在教学过程中基于对具体的课程知识的本质理解,在处理知识过程中对知识的多维发展属性的挖掘和体现。作为认识成果的知识本身就凝结着科学、文化、社会、艺术和实践等意义,知识教学不是对知识符号的平面表达,而是对知识内在意义的揭示和表达。在处理知识的过程中,解释和揭示知识所凝结的科学属性、文化意义、社会制约、辩证关系和实践旨趣等层面的内涵,达到知识的多层次属性及其意义的层面。知识多维属性的教学表达,是实现对知识进行深度学习的基本条件。课程知识属性的教学表达,不是对知识属性的简单语言叙述和表面讲解,而是对知识多维属性的分层次的探究,是对其多层次意义的揭示,实现对知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度。 知识的理解、内化、迁移仅仅通过符号接受性学习,是难以达成的。加拿大学者艾根(Egan,K.)在深度学习的研究中提出了深度学习的“深度”的标准。他认为“学习深度”具有知识学习的充分广度、知识学习的充分深度和知识学习的充分关联度三个标准。充分的广度与知识的产生的背景、与知识对人的生成的意义、与个体经验相关,也与学习者的学习情境相关。知识的充分深度与知识所表达的内在思想、认知方式和具体的思维逻辑相关。知识的充分关联度,是指知识学习指向对多维度地理解知识的丰富内涵及其与文化、经验的内在联系。从广度,到深度,再到关联度,学生认知的过程是逐层深化的。所谓意义建构,即从公共知识到个人知识的建立过程,都需要建立在知识学习的深度和关联度之上。课程知识的广度、深度和关联度正是教学表达所应达到的课程知识的多维属性及其意义层面。

知识多重属性的表达过程便是对知识深度学习的过程,但课程知识属性的教学表达是受教师的教学思维支配的。所谓教学思维,是指教师在教学过程中处理知识的条件与知识理解、知识的内涵与外延、知识的符号表征与本质属性、知识的科学性与价值性,以及知识与德性、知识与能力等基本关系时所体现出来的思想方式和方法论。教学思维就是教学过程中所表现出来的处理知识的一种思维方式和教学理解。长期以来,点状的知识教学思维、平面化的教学思维、符号孤立的教学思维、单向成人化理解的教学思维主宰着课堂。教师拿到教材就找知识点,把知识点一个不漏的讲完,教学就完成了,结果学生所获得的还是分散的知识、点状的知识,而不是结构化的知识。其实,知识在历史、文化、社会、经验、逻辑、价值观等层面的意义都没有进入学生知识理解的过程和应用知识解决问题的过程,知识的几大属性尤其是辩证属性、文化属性、社会属性、实践属性没有很好的体现。符号孤立教学或者符号抽象教学,总在对符号做推演、符号的分析和分解,而经验、思想、观点、方法、问题情境也没有进入学生知识的理解和问题解决的过程。因此,转变教学思维,本质上是要建立发展性的课程知识观。

(二)课堂要有文化敏感性和文化包容性

对于学生的成长而言,对符号知识的占有并不是目的,促进知识向学科核心素养转化才是宗旨。任何知识,不管是科学知识、社会知识,还是人文知识,都是特定文化背景下的产物,都蕴含着特定的思想、思维方式和价值观念。正是由人类认知世界的思维方式、文化价值观念、文化思维方式、文化精神等组成了知识的内核,成为人类认识史上的“文化地标(Culture HeritagePlace)。”教育在对待知识和处理知识的问题上,超越对知识的符号占有,获得符号所隐含的全部意义,才能让学生获得人类认识史上文化地标的全部价值,否则都只能导致唯一的结果:思想荒芜和文化沙漠。从教学的层面讲,深化课程改革就是要克服表面的、表层的、表演的知识教学的局限性,促进知识向核心素养的转化。当前应试主义教育盛行下的根本危险便是培养了一大批知道分子,他们只有知识而没有文化。

具有文化敏感性和文化包容性的课堂教学绝不是把知识仅仅作为一种事实或结论告诉或传递给学生,而是对具体知识作深入的文化分析,向学生表达出来或引导学生探究知识的文化属性、文化思想、文化精神和文化思维方式,体现出知识对学生的文化影响力,真正达成“转识成智”“以文化人”的目的。如果课堂教学剔除了知识的文化内涵和文化意蕴,所传递的知识必然仅仅是冷冰冰的符号。表层的教学所传递的便仅仅是作为符号存在的东西,而不是饱含智慧和德性意义的文化知识。

超越知识表层的符号属性和符号规定的理解,高度关切并进入符号知识所承载的文化意义,忠诚表达出知识的文化意蕴,便是从符号理解走向文化理解,是对课堂教学文化敏感性和文化包容性的体现。课堂教学的文化敏感性在于彰显知识的文化内涵,包容性在于丰富知识的文化内蕴。让课堂拥有文化敏感性和包容性,是建设课堂文化和教学文化,提升课堂教学发展性品质的根本标志,更是引导学生基于文化理解、文化认同、文化尊重和文化自觉而建立文化自信的根基。

(三)回应经验与生成体验

知识的社会属性客观地要求知识学习和知识理解的过程成为与社会紧密关联的活动。脱离知识社会属性的知识学习,只能将知识抽象为单一的符号来认知和占有,更不可能实现知识内在的意义。苏格拉底说:“知识即美德”;培根说:“知识就是力量”;杜威认为,知识只有还原为经验并通过反省性思维才能获得儿童的成长。这些观念都包含着对知识的社会属性的确认。对人的生成与发展来说,知识是一种“意义领域”,而仅仅是工具领域,更不是一堆事实。知识何以改变命运?其根据就是知识的意义。知识的意义只有与人的生成发生关联的时候才能真正产生。任何客观知识停留在人类科学宝库之中的时候,其本体的意义在于描述和解释事物;当知识与人相遇的时候,才具有“意义”。费尼克斯认为,“教育的正当目的就是要促进意义的生长”,知识的“意义的多样性没有止境。意义的形成可以被认为是无限的”。知识对于人的生成的意义,便是其社会属性的根本。因此,课堂教学要体现知识的社会属性,是以忠实地实现知识对于人生长的意义为基础的。

回应经验、生成体验的基本标志是在学生学习过程中生成所谓画面感。所谓画面感,其实就是指知识教学过程中学生眼前应该呈现出真实的自然图景,或者脑海里再现或想象的生活画面。课堂的画面感是学生在知识加工的基础上产生的丰富的联想、生动的形象,既是构成知识与学生人生经验和生活体验之间的意义关联和价值关联的状态,更是这种意义关联和价值关联的必然结果。增强课堂的画面感是促进学生知识理解,获得知识的意义增值,达成知识发展价值的基本途径。课堂的画面感通过将知识表征化促进学生对符号知识的深度理解。

联想、想象和反思,是充分发挥知识作为观念之镜、方法之镜、经验之镜作用的机制。联想、想象和反思的根本基础是建立知识与已有经验、生活体验和观念的联系。深度教学特别强调“知识学习的充分关联度”,通过建立所学知识与经验、与想象、与文化的紧密关联性。美国著名教育家布鲁纳认为,学生对新知识的认知加工经历了三个阶段:行为表征、图像表征和符号表征。行为表征是指学生学习活动的动作和过程,是一种最直接的动作参与和学习活动状态。真实的课堂活动中教师与学生的交往过程,是课堂教学过程中最表面的一种画面,是学习的动作、理解的情景和和行为表现。图像表征是指将知识转化为各种想象的图景,是一种生动的再造想象,即用图像来加工新知识。学生在阅读某一文学作品时脑海里定会基于个人已有知识和生活经验产生丰富联想和图景,并会“触景生情”,这“景”便是一种图像表征。符号表征是将具体的、生动的图景抽象化为概念的、观念的东西,用符号来表达观点、思维、思想和情感。在这三大表征系统中,行为表征和图像表征便是课堂画面感的主要体现。从此意义上说,课堂的画面感其实不仅是知识的画面感,即对知识的表象化和表征化,而且是学生知识理解过程的画面感,是对知识与经验的意义关联的具像化、表象化或表征化,是建立知识理解与学生人生体验之间的意义关联的结果。

(来源:《课程教材教法》 2018.08)