基于核心素养的教学设计改革
作者:马骎
发布时间:2019/3/15 8:07:18 已经阅读955次

摘要:核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应个体终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,关涉育人规格这一根本性、方向性的教育问题。核心素养的提出与落实势必引发教育领域的全面改革,基于核心素养的教学设计改革不仅重要而且必要。所以,要高度重视并积极推进基于核心素养的教学设计改革工作。具体措施是,宜诉诸渐进改善之道,突破先前三维目标的分立性育人取向,并积极争取教师等的支持性力量。

关键词:核心素养;教学设计;项层设计;渐进式变革

核心素养关涉“面向未来教育应培养什么样的人”这一根本性、方向性的教育问题,它的提出与落实势必引发教育领域的全面改革,教学设计也不例外。鉴于此,笔者在探讨基于核心素养的教学设计改革何以必要的基础上,进一步探讨了基于核心素养的教学设计改革。

一、基于核心素养的教学设计改革之必要辨析

基于核心素养的教学设计改革的必要性可以从课程改革、教学改革、教学设计改革三者间的联动性方面做出某种证成。但这种证成不仅将核心素养囿于课程改革之一隅,人为割裂了核心素养与教学设计改革二者之天然联系和内在关联,而且遮蔽了核心素养所应有之自足性与统领性。因此,为稳妥、彻底澄明基于核心素养的教学设计改革何以必要这一问题,有必要深入到核心素养的内涵本质以及核心素养与教学设计改革之间的内在关联层面予以研究。时至今日,核心素养被写进我国重要文件中,这是罕见的高规格。教育部特别委托北京师范大学资深教授林崇德牵头北京师范大学、华南师范大学、河南大学、山东师范大学和辽宁师范大学5所重点高校的96名专业研究人员历时三年多研制出我国学生发展核心素养。实际上,不光我国如此重视并花大力气去研制核心素养,放眼世界,“国际组织、世界主要国家和地区先后开展了学生核心素养的研究与探索”。为何这么多的国际著名组织、国家会不约而同地重视核心素养呢?因为“从本质上说,关注学生的核心素养,就是关注‘教育要培养什么样的人’这一最根本的教育问题”。也就是说,核心素养指向的是育人规格这一教育根本性、方向性问题,它早已溢出课程这一局部范畴。而既然核心素养体现的、关涉的并非局部之课程问题,而是整个教育层面的根本性、方向性问题,撬动的是整个教育体系的改革,那么教学设计理应、也必须基于核心素养进行改革。

二、基于核心素养的教学设计改革之顶层设计

(一)视域转换:突破三维目标的分立性育人取向

2001年启动的新课程改革提出了由“双基”向“三维目标”的转换要求。自此以后,教育界便开始了以“三维目标”为统领进行教学设计的探索和实践,与强调基础知识和基本技能的“双基”相比,“三维目标”关注到了学生发展的过程和对情感、态度等非认知因素的培养,以三维坐标勾勒出了人之发展的立体图景,其进步意义显而易见。而“核心素养”则是面对21世纪社会变革挑战提出的育人目标,是对“三维目标”的继承与超越,它更加关注教育的内在性和整体性,以赋予学生应付未来社会诸多不确定性的力量。从“双基”到“三维目标”再到当前的“核心素养”,可以说就是教学设计育人取向的变迁之路。这是因为,从“双基”到“三维目标”开始更加关注“人的全面性”,而从“三维目标”到“核心素养”则要继续秉承这一理念,并进一步突破“三维目标”主导下教学设计的分立性局限。

首先,基于“核心素养”的教学设计改革需要突破学科分立的局限,从“人”的角度出发,加强教学的跨领域设计。无论是“双基”还是“三维目标”,都带有鲜明的学科本位色彩,更多的是从学科视角对课程与教学加以规划,以此为基调的教学设计主要指向教学的有效性,强调知识的授受和技能的训练;而“核心素养”则更加强调内在于人的部分,正如我国核心素养研制时所秉承的“以人为本”的理念,强调从人的视角厘定课程与教学的内容和要求。当然,这并不是说“核心素养”不关注知识和技能,在当前这个知识大爆炸、岗位流动频繁的社会,同定的知识和具体的技能根本无法满足学生的需要,所以,必须为他们提供一般化和持久性的发展力量。而“素养”和知识、技能不同,无法通过单纯的讲授和训练获得,而是在人与环境的互动中形成的,这就要求教学设计能够冲出学科界限的藩篱,加强跨学科、跨领域的教学设计,给予学生更为真实和综合的经验。通过PISA测验,芬兰教育的质量已经得到世界各国的普遍肯定,该国在幼儿园阶段就开始采用主题式教学设计,让孩子们基于问题进行学习;英格兰的“卓越课程”也明确提出把“跨学科学习”纳入到小学至高中阶段的学习中去。

其次,基于“核心素养”的教学设计改革需要突破“三维目标”对于人之发展维度的分立式实践。“三维目标”对于“双基”最大的超越就在于其关注到了人的“全面发展”,不仅包含对知识和技能方面的要求,同时也看到了过程和方法,以及情感、态度、价值观对于人之发展的重要价值,但实际操作中却带有人为割裂的迹象,容易将教学实践引入分立式误区。而“核心素养”则更强调人之素养的有机构成和综合反映,将引领教学设计实践更好地达到促进人的全面发展这一目标。三维目标由于其表述方式的特殊要求,人们往往在实践中将其分解为三个不同的目标,令知识的归知识、能力的归能力,彼此间界限分明,却缺乏必要的有机联系。有些教师更是为了满足形式上的需求生拉硬拽,很难形成教育合力。而“核心素养”中的“素养”作为人的内在力量,其本身就是一个多维概念,是知识、技能、态度的有机综合体,能够相对完整地反映人的发展需求。也就是说,基于核心素养的教学设计改革就是要通过几种关键能力和必备的品质,重新整合从前那种分立式共存的育人目标,使之实现融合式共生。

最后,基于“核心素养”的教学设计要突破教学任务的分立性问题,以“核心素养”统领整体教学架构。“三维目标”并没有对人之发展需要实现的关键素养进行探讨,基于“三维目标”的教学设计更多的只是对某节或某几节课的短程谋划。正如上文提到的那样,其主要着眼于当前的学科材料,这样的教育教学自然也能促进学生素养的提升,但由于缺少全局视角,难免显得零散,且力量薄弱。而基于“核心素养”的教学设计就是要克服这一问题,从学生发展所必备的关键品质和能力出发,由上而下、层层细化。细加考量便能发现,“核心素养”实际上是比“三维目标”更加上位的概念,回答的是“培养什么样的人”这一全局性问题,不仅关乎教学,同时也涉及课程和评价等多方面问题,但“核心素养”终归还是要落实到教学层面,落实到课堂教学中,这就要求教学设计必须以“核心素养”为统领。每节课当然都有其要完成的教学任务,但这些任务并不是彼此分立的,而是统一于“核心素养”之下的,能够各有侧重地促进某些“核心素养”的发展。比如,同样是对学生“科学精神”的培育,教学应当能分别指向“理性思维”“批判质疑”和“勇于探索”这三个不同要点,而不偏指一隅。而若想使教学合理而全面地包含“核心素养”的各项内容,也非诉诸教学改革不可。

(二)路径选择:指向核心素养的渐进式变革之道

通过上文分析可知,基于核心素养的教学设计最为关键的是转变设计的取向问题,即从以往的三维目标逐渐聚焦于核心素养,做“眼中有人”的教学设计,致力于培养学生的必备品格和关键能力。那么,为完成教学设计的转向,又该采用何种改革方式呢?概而言之,改革主要有两种模式:一种是“突变式”,一种是“渐进式”。其中,“突变式”改革主要基于“完全理性”的假设,强调“推倒重建”,隐含着将改革作为一次事件的认识;而“渐进式”改革则与之相对,主要基于“有限理性”的假设,强调“继承革新”,认为改革是一个循序渐进、不断调试的过程。自从教育教学的重要性得到大众的普遍肯定后,其改革就从未中断过,却往往以失败告终,而存在于改革指导理念中的“突变论”倾向正是导致其失败的重要原因。“核心素养”作为当前教育界的热门话题,改革呼声可谓一浪高过一浪,在这样的情境之下,更要静心思考,不要被改革红利冲昏头脑,步入“突变式”改革的激进之旅。

那么,基于核心素养的教学设计改革为什么要选择“渐进式”的改革模式呢?这是因为,首先,现阶段教育发展情况决定了必须采取“稳步改良”的方式改善教育教学。毛泽东曾明确指出,“不论做什么事,不懂得那件事的情形,它的性质,它和它以外的事情的关联,就不知道那件事的规律,就不知道如何去做,就不能做好那件事”。具体到教学设计改革也是如此,究竟是采取“突变式”革命还是进行“渐进式”改良,关键要看当前教育教学的发展状况。历史上颠覆式改革成功的案例也是有的,但都是在社会产生巨大变革之时,需要在短时间内“破旧立新”,而在国情并没有发生根本性变化之时,采取这种激进的改革方式便不合时宜了。从宏观上看,自清末起,我国教育便已进入了现代教育发展时期,到了21世纪,则进一步到达了现代教育发展的第三个阶段,即质量提升阶段。这就是说,我国教育从性质上并没有发生根本变革,但是由于处于新旧阶段的过渡时期,“是各种思想、教育矛盾激烈交锋、相对无序的时期”。因此,当前的教育系统需要改革,而核心素养正是新时期很好的行动指南,教学设计作为对整体教学的系统筹划过程,自然需要对这一变化做出回应,但由于教育根本性质依然稳固不变,因此,此时的改革应当是建立在已有基础之上的渐进调试,而非暴风骤雨式突变。其次,教育自身的规律要求教学设计选取“渐进式”改革路径。教育是一项与人之发展密切相关的事业,并不是为了造就一个冰冷的物件,而要想实现人的改变,就必须有一个潜移默化的长期过程。而且影响人的因素也是多元的,并不是靠依循简单的因果分析就能解决的,这些都决定了教育改革的长期性和复杂性。因此,教学设计也必须一步一步,分阶段加以变革。最后,教育改革伦理也需要教学设计改革遵循“渐进式”逻辑。教育是一项直面生命成长的事业,教育的失败会影响到学生一生的发展,甚至对学生造成不可逆转的伤害。这就决定了教育改革必须审慎为之,切不可贪功冒进,必须根据结果随时进行调试,以避免产生重大错误。

总而言之,正如迈克尔•富兰的比喻所示,“变革是一项旅程,而不是一张蓝图”。人的理性是有限的,尤其是在关于教育的问题上,“突变式”的改革看似可以在短时期内产生效果,但往往只是表面的变化,是对人之复杂性的窄化,而并不能深入教育内部。质的变化总是要建立在一定量的积累之上才能发生的,因此,“渐进式”改革可以说是核心素养视阈下教学设计改革的必由之路。具体而言,一方面,教学设计进行改革时要认识到改革的复杂性和艰巨性特点。“核心素养”对于育人规格作出了新的回答,必定会在教学设计的各个环节,包括分析、设计、开发、实施和评价等产生诸多变革,但是改革的经历都有一定限度,这就需要以系统的眼光谋划全局,综合考虑变革问题的可解决性以及紧迫性,对其进行优先性排序,即分阶段、有计划地进行改革。另外,各阶段改革设计的目标还要具有一定的弹性空间,以便于教学设计改革及时发现革新中的新问题和新经验,根据现实情况进行调整。另一方面,核心素养视阈下的教学设计改革必须基于我国已有的教育特征和发展经验,结合本土特色。对于核心素养这一舶来品,必须从我国自身文化和教育特点出发进行规划,继承和发扬我国的“智慧传统”。比如,知识教育就是我国的一大优势,核心素养虽然强调对知识、能力的突破,但并不是要放弃自身的传统,而是要在此基础上进行优化,思考如何“让知识保持活力运用到生活中”。基于核心素养的教学设计改革是一个复杂的过程,并非一蹴而就的简单行为,需要结合自身的教育特征,循序渐进地加以变革。只有这样才能逐步深入教育内核,避免与“突变式”伴随而来的形式化内容,获得真正意义上的成功。

(三)系统优化:寻求教师等的支持性力量

核心素养视阈下的教学设计改革是一项系统性工程,不仅需要理念的革新,更需要各方力量,尤其需要教学设计具体实施者——教师的支持。唯有如此,教学设计改革才有可能成功,否则,理念再好,也难以产生实际效用。一切教育教学改革最终还要通过教师落实,这是因为,教师个人的观念和能力是决定教学设计效果的关键因素。虽然核心素养的体系框架已经颁布,但有关核心素养的研究尚不完善,如何将其落实到具体的课程教学中,怎样利用原有的教材完成核心素养的培养任务都是需要深思的现实问题。教师必须根据核心素养中各学科、各阶段的培养目标,结合学生的实际情况,挖掘蕴含于知识内部的核心素养,以相关主题和任务为主线重新整合教学内容和教学活动,自主进行教学设计。这既为教师提供了充足的创造空间,同时也为教师提出了新的挑战。所以,如果说核心素养视阈下的教学设计改革重点在于育人取向的转化,那么,难点则在于教师教学设计观念的改变。已有的教育教学改革最终没有实现预期的理想结果,实际上在很大程度上就是因为没有妥善处理好教师与改革的关系。一方面,受个人能力限制,教师可能无法完成基于核心素养的教学设计,致使教学设计改革搁浅。核心素养对于一线教师来说无疑是一个新生事物,如果没有相应的培训,教师的教学实践能力则无法跟上理念的需要,即使想进行改革,也将陷入力不从心的困境之中。另一方面,进行核心素养教学设计时,很可能会威胁到教师对课堂的掌控以及学科权威性,由此降低教师的自我效能感,使其不愿投身于教学设计的改革中来。核心素养强调对学生一般能力的培养,更加注重教学的跨学科性和情境性。基于此的教学设计更具开放性和综合性,这并不利于教师对于课堂的掌控和学科权威的建立。以往的教学设计可能更多指向课程教学的“有效性”,而基于核心素养的教学则更多聚焦于学生素养的培育,在教师教学观尚未改变之时,基于核心素养进行教学设计,很可能会降低教师在教学中获得的满足和成就感。而为了避免自我效能的削减,教师自然会停留在现有舒适区,拒绝采取新的方式进行教学设计,或者采取消极态度交差应付。

为了争取到教师对基于核心素养的教学设计改革的支持,最重要的是转变教师的观念,提高教师教学设计变革的主动性。具体措施有:一是为教师提供有关核心素养及其教学设计的培训,深化教师对于核心素养的理解。这样,一方面,可以促使教师认识到核心素养的先进性,坚定其基于核心素养进行改革的信心;另一方面,也能够帮助教师明晰核心素养的内涵,为其进行教学改革提供理论上的支持。比如,美国为了提升教师基于核心素养开展研究和教学的能力,发布了《专业发展:21世纪核心素养实施指南》《21世纪的教师专业发展》以及《职前教师的2l世纪知识与技能》这三份文件,分别对政策制定者、学校领导者、相关教育培训和研究机构以及教师提出了不同要求,调动了整个教育系统的理想,为教师专业发展打造了多样的平台。二是让教师切实参与到变革过程中来,并进一步开展关于核心素养的具体研究,调动教师的改革积极性。其实教学改革是否适宜,教师才是最有发言权的;如果教师没有参与到改革的规划工作中来,也难免会产生“事不关己,高高挂起”的情绪,为此,学校要创设条件、营造氛围,让教师卷入到改革中去、增强其归属感。三是教学领导者要为教师进行基于核心素养的教学设计改革提供良好的环境。若想完成这样一个有效的系统设计,光靠教师一人之力是难以达成的,还需要学校的教学领导者创造相关的支持条件。基于核心素养的教学与以往的教学的显著差异在于其跨学科性和情境性,相应的,学校的教学领导者可以建立各学科教师沟通合作的平台,对课程结构和教学主题进行综合性选择,针对教学设计要求创造相关的认知学习情境等。有了这些组织、智力和物质等方面的基础,教师在进行核心素养视阈下的教学设计改革会得心应手,改革的热情和改革成功的几率也必将显著提高。

(来源:《教育理论与实践》2018.17B.)