课堂教学呼唤理解性评价
作者:冯光伟
发布时间:2019/4/23 9:08:33 已经阅读1381次

[摘要] 随着理解在教学中的价值受到重视,理解性评价应运而生,它不仅对个体的生存和发展具有重要意义,也对提高课堂教学质量,推进课堂教学评价改革具有促进作用。实施理解性评价必须贯彻以人为本的思想,价值多元的理念,以平等交流为基础,以学生和谐发展为宗旨。

[关键词]课堂教学理解教学评价

一、理解性评价的提出

课堂教学评价是课堂教学的关键环节,不仅制约着课堂教学各环节的实施,更直接影响课堂教学的效果。新课程改革实施以来,课堂教学评价也发生了改变,如评价主体多元化,评价方式多样化,评价内容系统化,评价功能多样化。但当我们走进课堂教学,以促进学生发展的角度审视课堂教学评价就会发现,基于现代理性的课堂教学评价观并未发生实质性的改变,促进学生发展的课堂教学评价目标难以实现,课堂教学评价还存在着下列较为突出的问题。

课堂评价重目标取向,轻人文取向。目标本位取向的课堂教学评价依然故我。评价仍然被视为将课程计划或教学结果与预定的课程目标相对照的过程,其核心依然是追求对被评价对象的控制和改进。只不过“双基”变成了“三维目标”,评价标准似乎更客观、更科学。但不管“三维”还是“多维”,人们对预设目标的理解永远满足不了人的全面发展的需要,更满足不了每个人的个性化发展的需要。

课堂评价的信息反馈重单向传递,轻双向互动。尽管课堂评价的主体在向多元化发展,但作为评价对象的学生永远是被客体化的,作为课堂评价主体的教师或同学,常常是按自己的标准来评价课堂参与者的行为,直接作出肯定或否定的价值判断,很少有与评价对象商讨的余地,这样评价对象被纯粹客体化、简单化了,评价对象难以被评价者真正理解,评价对象所具有的主体性、独特性、创造性与不可预知性被忽视了。

重结论性评价,轻模糊性评价。课堂评价常常是评价者在以自以为客观存在的标准对评价对象下结论,无论是对学生行为的分数量化、等级评定,还是质性判断都体现了对学生行为单向的价值认定,如课堂上的“谎言”就被认为是学生品德不良的表现,谁知道学生为什么撒谎?谁能说学生的“谎言”不是维护自身安全与自尊的需要?其实在评价者与评价对象之间存在着巨大的柔性空间,辩证地看待学生的课堂行为常常会发现正确中包含谬误,喜悦中显露忧伤,邪恶中隐藏善良,坚定中抱有疑虑,在评价中适时选择性遗忘,未必不能医治评价对象心灵的创伤。

重外在性评价,轻内在性评价。学生在课堂上的“自我感觉”常常是被忽视的,有时甚至会受到评价者“自我感觉良好”的讽刺,于是学生习惯于在课堂上丧失自我,更在乎老师或同学对我怎么看,“我”的行为更多地是为了迎合老师或同学们的口味。并且为了规避风险而在课堂上表现得“不作为”,于是有专家呼吁“在教学评价中,我们除了注重外在评价的同时也应建立一种内在评价,它关注的是自我对自己的评价,以及自我评价的基础上调节自己的学习——认知活动,即积极地把评价要素纳入到自己独立的学习——认知活动中去,形成学生自我分析、自我调节、自我评价的能力,这是内在评价的归宿。”

随着课程改革的不断深入,课堂教学评价中的问题不能不引起人们深入思考。“教育者不能无视学生的现实处境和精神状况,而认为自己比学生优越,对学生耳提面命,不能与学生平等相待,更不能向学生敞开自己的心扉。这样的教育者所制定的教学计划,必然会以我为中心。”在课堂教学评价中,学生是评价的客体,更是评价的主体,评价指向学生,评价为了学生,评价依靠学生,没有对学生的理解与尊重,就没有适合学生需要的评价。有学者认为“以理解为基础的教育活动是以人为对象的塑造与建构人的精神世界的一种特殊的精神性生产活动。它以促进个体的全面生成为旨归,指向的是人的精神生活和精神世界。教育要发挥在人的发展中的主导作用,就不能不重视学生的理解活动。”因此,理解在教学及教学评价中的价值应该受到尊重。

当理解成为师生生命相随的伴奏曲的时候,理解性评价也就应运而生了。理解性评价是建立在评价主体与评价对象相互理解基础上的评价,以促进发展为目的,以解释、理解为核心,以共同参与为前提。它包括三层含义:(1)评价必须以理解为基础,没有理解就没有评价;(2)理解是一种双向活动,离不开评价双方的互动交流;(3)理解的过程就是评价的过程。

二、理解性评价的意义

(一)理解关涉人的生存

在海德格尔( Martin Heidegger)看来,理解不再是一个认识论概念,而是一个关涉人的存在,关涉人之为人的生存论问题。即“此在的意义——亦即整个世界的意义——不是说被理解后才呈现在理解者面前,而是随着理解被展开。不是说理解发现了这些早巳存在于某处的意义,而是随着理解的展开‘生成’了意义。”学生作为被理解的对象,其存在的意义不是由学生已有的水平所决定的,而是与教师的理解息息相关,一个学生不管多么优秀,其思想、行为得不到外界的理解那么他在环境中存在的意义也就丧失了。时至今日“分数至上”的观念在许多地方还是那样根深蒂固,“低分”导致的生存环境恶化与学生存在质量低下的现豸更是屡见不鲜。理解学生,尤其是理解“差生”是改变学生生存环境,提高教学满意度和生活质量的重要举措。

(二)理解能增强学习者的信心

狄尔泰(W. Dilthey)认为理解是“透过生命的各利‘表现’形式(如语言、表情、艺术作品、自传等)去把握其中展现的生命的意义”。学习向来被看着是一利艰苦的智力活动过程,不仅如此,由于个人学习背景存在差异,因而并不是每一个勤学的人都能收到良好的学习效果,没有理解的评价往往只注重学习的结果,考试失败意味着对学生学习的全盘否定,学生不能从学习结果中看到学习的希望,学生良好的学习愿望,积极的学习态度,主动的学习行为也得不到教师的理解和支持。多元智能的观点表明学生的发展具有不平衡性,每个人都有自己的优势领域,而具有高度同一性的笔试难以检查学生在各个领域的发展水平。新课程所确定的学生发展的三维目标也要求教师不仅要关注学生的知识获得,也要关注学生能力的培养,关注学生的学习过程与学习方法,关注学生的情感态度与价值观念。这种全面关注需要教师对学生的全面理解。

(三)理解是情感共鸣的基石

教学过程是师生情感交流的过程,良好的师生交往过程不仅是一种认知交往的过程,更是情感互动的过程,如果把教师当作传道者,那么学生也要亲其师,才能信其道。如果学生对教师所讲的内容不能理解,对学习过程必然产生紧张焦虑的情感;如果学生对教师所付出的辛劳不能理解,对自己的学习过程也不会特别珍惜。同时,教师对学生的理解显得更加重要。没有对学生学习背景的理解必然产生对学习不适宜的期待,没有对学生学习过程的理解,必然产生不恰当的学习评价,只有走进学生的生活,“将心比心”,了解学生的学习,才能体验学生学习过程的苦与乐、喜与悲,师生只有相互理解,才能在教学合作的过程中彼此欣赏,相互体谅,当师生在教学过程中产生愉快的情感体验的时候,课堂才会充满生命的活力,教学生活才能变成师生共同创造的幸福生活。

(四)理解是师生交流的前提

伽达默尔( Hans-Georg Gadamer)认为理解他人不是设身处地从他人的角度去体验他人的心境,而是在 与他人(或文本后的他人)的对话中产生共同的语言,对话的过程也就是对话双方的视界融合过程。教学活动是特殊的交流活动,师生交往的层次和水平,决定了教学的层次和水平,而师生相互理解的程度必然决定交往的层次。唐思群等人认为“师生沟通要有‘同理心’,‘同理心’包括三个条件:(1)站在对方的立场去理解对方;(2)了解导致这种情形的原因;(3)把这种对对方设身处地的了解让对方了解。”师生间的理解是相互的,在相互理解的过程中,教师对学生的理解具有主导作用。它包括对学生学习背景的理解,对学生达成目标的理解,也及对学生学习评价的理解。理解性评价可以使学生产生被尊重、被信任、被欣赏的情感体验,不仅能激发学生交流的热情,也能开发学生的学习潜能,激发创新思维。

三、树立科学的评价理念,实施理解性评价

(一)树立以人为本的理念,实施人文关怀性评价

以人为本的思想,在我国古已有之。我国古代孟子提出了“民为贵,社稷次之,君为轻”的重要思想,春秋时代的政治家管仲在《管子卷九》“霸言”中说:“夫霸王之所始也,以人为本。本治则国固,本乱则国危”。中国共产党第十七次全国代表大会上提出了“以人为本”的治国理念,这是我国国民经济和社会发展的必然选择。

现代教育是以人为本的教育,教育的所有价值的; 实现无不以“培养人”为目的,因此,教学过程的每一个} 环节,都应闪耀着“以人为本”的光芒。理解性评价的人本思想表现在:

1.人是评价的主体,评价要依靠人。在课堂教学中,教师是教的主体,学生是学的主体,每个主体都有自己的视界,在各自的视界中进行观点和思想的碰撞,从而实现“视界融合”,达成相互理解。理解不是说空话、说套话,理解是对学生学习、生活等的真实反映,只有正确的反映才是对学生的理解,没有学生的积极主动参与,没有学生与教师坦诚的沟通与交流,教师就不能掌握评价的素材,也不能对学生作出理解性评价。教师的评价是否真正理解了学生,只有学生自己才能检验。

2.人是评价的目的,评价为了人。正如有学者所言:“人在理解中意识到他的存在的意义与价值,理解同时也拓宽了人生的境界。人生每时每刻都卷入理解,失去理解,人生变为一片无意义的阴影。因而,理解是构成人存在的一种基本状态与方式。”课堂教学是一个复杂的系统,由教学的主体及手段、内容、形式、方法、评价等组成,每一个要素都因为学生的存在而存在,每一个要素所发挥的作用,都以学生收获的大小作为检验的标准。每一个要素在教学系统中组织是否合理,安排是否得当,都可能成为评价的对象。但评价不仅仅是对客观事物作不偏不倚的价值判断,而应该以人为目的。对学生而言,就是一切以享受学习生活为目的、以促进学生全面、协调、持续发展为目的。即便是客观的评价,若对学生的发展不利的,其价值也应受到质疑。

3.人是评价的尺度,评价应尊重人。普罗泰戈拉(Protagoras)留传下来的最主要的哲学名言就是在《论真理》中说的:“人是万物的尺度,存在时万物存在,不存在时万物不存在。”科学主义盛行的时代,教学追求标准化,标准化(或称规范化)教学、标准化命题、标准化考试、标准化阅卷。同样,课堂教学中对学生的评价也力求标准化,似乎这才是客观公正。其实,表面的公正背后隐藏着极端的不公正。由于每个学生学习的背景不同、条件不同,同样的学习(或考试)结果所隐藏的学习价值有极大的不同。比如,同样60分的考试成绩,在不同的人身上含义不同,有的人已尽力了,有的人却不认真;有的人算考得好的,有的人是考得差的;有的人是诚实的,有的人是作弊的。如果一概以分数论,必然否定存在于学生之间的个体差异,否定学习条件与环境的个体差异。就像莱恩所说的“不公正的游戏规则”一样,是对人的尊严的侮辱。

(二)树立价值多元的理念,实施多元化评价

强调异质标准或差异性是后现代主义哲学观念的重要特征之一。费耶阿本德(Paul Feyerabend)在批判分析现代、前现代科学观的同时,对培根以来的科学方法论,提出了批判,并从人道主义的视觉,建构了多元主义方法论。他反对普遍适用的、单一的、独断的、永恒不变的教条式的方法,主张非理性的、开放的、自由的、神话的、富有生命力的方法。他认为,惟一的一条原理可以在人类发展的一切阶段和境况中加以维护。它就是:“怎么都行”价值多元的评价理念就是要打破课堂教学评价中专制的、唯一的、标准的评价模式,建立主体多元、标准多样、价值多重、方式多样的评价体系。

1.评价主体多元化。传统的课堂教学实行自上而下的管理方式,教师是评价的主体,学生是评价的客体。评价主体多元化,不仅要继续发挥教师在评价中的主体作用,还要发挥学生自己、学生群体、学生家长及对学生课堂学习有直接或间接作用的人的评价作用。学生通过与教师的对话与交流争取教师的理解,另一方面,作为学习的主体,学生更有理由对自己作出理解性评价,以增强学习的自我意识,提高反思性学习的能力。学生群体的理解,可以为学习者营造宽松、和谐的学习环境,对学习者具有同伴支持的作用。父母的理解是对孩子的最大支持。家长参与理解性评价,一方面,要走进孩子的内心世界,理解孩子的所作所为,以孩子可接受的方式评价其学习;另一方面,家长应加强与教师的交流,为教师对学生的理解性评价提供“理解”的依据。

2.评价标准多元化。以理解为基础的评价标准不是一成不变,而是在协商中制定,在运用中根据评价对象的变化适时调整。评价过程强调评价者与被评价者的相互理解、共同参与、视界融合;评价方法由数量化的实证主义评价逐步走向理解的人文主义评价。“理解的本质是创造性的,而并非仅仅是在说明解释。理解的创造性,使解释活动中作品的意蕴永远不可被穷尽。”因此,理解性评价的标准也就具有生成性、不确定性和多样性。

多样的评价标准,首先表现为统一的评价标准,面对全体学生,涵盖多样的评价内容。其次,面向不同的学生,制定差异性的评价标准,实现评价标准的“非标准化”。即使是学生违反学习纪律的行为,在疏导的同时,给予理解也是必要的。

3.评价的类型与方式多元化。根据评价所发挥的作用可以分总结性评价、形成性评价和诊断性评价;根据评价所依据的标准不同可分为相对评价和绝对评价;根据评价的性质不同可分为质性评价和量化评价。课堂教学中教师对学生的理解性评价方式多种多样,主要是言语理解与行动理解。比如:由于学生作业负担过重,睡眠不足,“上课睡觉”的现象较多,有教师喜欢用“罚站”的方式,让学生睡不着,而不去过问学生睡觉的原因,这不仅伤学生的自尊,也不利于问题解决。站在学生的视觉,思考学生的问题,减少作业量是一种理解,有意识地“视而不见”让学生休息是一种理解,直接的言语支持——“疲倦了吗?休息会儿吧?”更是对学生的理解。

(三)树立平等交流的理念,实施民主性评价

理解性评价是基于对学生全面、客观、真实的了解基础上的价值判断。它不是上级组织或法律规定的特殊权力,必须以与学生的平等“交流”和“对话”为基础。首先,没有“平等”就没有理解。“自由”与“平等”是天赋的人权。可是学生在课堂教学中的评价权被剥夺了,“教师主导”成了“教师主宰”,“学什么”教师说了算,“怎么学”教师说了算,“学得怎么样”还是教师说了算。学生的学习过程和学习结果都在教师的掌控之中。师生关系的不平等必然导致交往的障碍,学生要对教师保守秘密,学生的心理话只愿给同伴讲,严重日_还会导致师生对立,学生欺骗教师,教师惩罚学生。耳等就是要尊重学生的权利,尊重学生学习的权利,尊重学生评价的权利。

其次,理解必须以“对话”为基础。卡西尔认为“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”,教师理解学生必须以对话为基础,“在对话这种交往形式下,教学走出了科学世界的藩篱,谋求科学世界、人文世界和生活世界的整合。在师生对话中,培养一种生活意识和生活态度,通过对话,人与人之间相互沟通、交往,人与自然、人与‘文本’之间相互认同、相互体验,使学生真正感受到其学习的过程就是自己的生活过程,教师也将这一过程视为是自己生命活动的过程。”在这里,“对话”不仅构成了教学过程本身,更是教师理解学生,对学生进行理解性评价的必由之路,因为没有对话就会造成师生分离,没有对话教师永远不可能真正“理解”学生。

(四)树立注重发展的理念,实施发展性评价

我国《基础教育课程改革纲要》(试行)明确指出:“建立促进学生全面发展的评价体系。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。”党的十七大提出了科学发展观,为教育发展指明了方向,十九大报告把“建设教育强国”确定为“中华民族伟大复兴的基础工程”,关注人的发展理应成为这一基础工程的核心,注重发展的理解性评价,应围绕发展的主题,使评价更加科学、理性。

1.发展的理念是注重过程的理念。如果说教学的目的是促进人的发展,那么发展就是在教学过程中实现的。无论把教学过程作为“认识过程”、“实践过程”、“认识与实践相统一的过程”,还是“特殊的交往过程”的观点,都强调了教学活动的过程性,“十年树木,百年树人”也强调人的成长的“过程性”,可见理解性评价应该更重过程而不是结果。科学探索的价值不仅在于科学成果本身的应用,也在于科学探究过程本身所体现的科学精神。因此,评价应注重对学生学习过程的信息收集,对学生探究精神的理解、合作精神的培养、实践能力的锻炼。

2.发展的理念是着眼将来的理念。斯宾塞说过:“为我们完满的生活作准备是教育应尽的职责”,所以教育不是急功近利的事业,但以“应试”为目的的教育,关注的却是教育的今天而不是学生的将来。着眼将来的理念就是注重全面、协调、可持续发展的理念,就是不为眼前利益所迷惑,注重开发学生发展潜能的理念,就是注重培养“后劲”的理念。3.发展的理念是注重整体的理念。后现代发展观认为,人类的发展和科学的发展都必须以整体性为基础,离开了整体性,人就变成了孤独的人,科学也只能为专制主义或为某个集团的利益服务。注重整体的理念应该包含这样几层意思:一是学生个体的整体发展,而不是畸形发展,即不以牺牲学生某方面的发展为代价的发展;二是学生个体与学生群体的协调发展,即体现教育公平,不同学生受教育机会均等;三是学生的发展与自然、与社会的协调发展,即发展的目的不是危害社会、掠夺自然,而是人与自然和谐共生。

在理解性评价中,理解是前提,评价是表象,促进师生共同发展是评价的最终目的。没有理解就没有评价,理解有多深入,评价就有多贴切。

理解是全面的。教育应站在人类的高度,理解人类的发展历程,理解人和动物的根本区别。理解人的发展不仅为了独立的个人,也为了人类,树立人类命运共同体的理念,使人类社会和谐共处。理解应站在全“人”的角度,认识人所具有各种特性,自然性与社会性,共同性与差异性,受动性与能动性,创造性与模仿性。对人性认识的每一点不足,都会使评价者不把评价对象当“人”对待。

理解是独特的。每一个人都是一个独特的个体,独特的遗传特征,独特的生长环境,独特的成长经历,独特的个人素养,世上没有两个完全相同的人,也没有两个人对同一事物的理解是完全一样的。因此理解必须是基于对个体成长经历与成长状态的全面理解,并体现出自己独特的认知能力。

理解是联系的。这是由事物是普遍联系的观点所决定的,学生任何一个课堂行为都不是完全孤立的,总有各不相同的背景因素,社会背景、家庭背景、个人因素,来自任何一个方面的细微因素都可能成为学生课堂行为反应的直接诱因,只有准确把握各要素之间的联系,才能真正做到因材施教。理解是持续的。学生的发展不仅是一种状态,更表现为一个过程,是一个持续不断进行的过程,因此理解不是一次性的,它必须是一个持续不断的过程。不同时期,不同环境,学生同样的表现本质上并非完全一致,事易时移,对学生的课堂行为的理解与评价也应因时而化。

莱恩认为与患者共同生活是解决问题的根本途径。教师理解学生,必须走近学生,走进学生的生活,与学生互助共进,与学生建立真正的“学习共同体”,只有这样,才会有接纳与尊重,才会对每个学生的“社会关系”有深入的了解,也才能对学生的现状作出“理解性”评价。进而建立学生学习信念的支持系统,增强学习信心、激发学习热情、调控学习方向,最终促进学生全面、协调、可持续发展。

(来源:《教育研究与实验》2018.05)