具身学习视域下的幼儿社会教育
作者:鲍伟红
发布时间:2019/4/26 8:25:16 已经阅读340次

摘要:幼儿的社会学习是典型的具身学习,而当下的幼儿社会教育实践并没有体现这一特点,应该从以下几方面进行改革:首先要尊重和解放幼儿的身体,充分重视身体在社会认知中的作用,科学认识环境在社会认知中扮演的重要角色,尊重幼儿身体的差异和感受;实现幼儿园社会教育的具身化,幼儿园社会教育目标、教育过程都要不断走向具身化;促成幼儿在园生活的具身化,适当增加师幼身体互动,科学创设教学情境,善于开展随机教育。

关键词:具身认知;具身学习;幼儿;幼儿社会教育;幼儿园教育;幼儿园生活

传统的认知理论是一种纯粹的内在精神活动,认为学习与身体无关,只与大脑加工过程有关,学习发生在“脖颈”以上。在这种理论指导下,教师只是把学生当做一个记忆和解决问题的机器,而缺乏对学生身体感受的关注,师生之间缺少情感体验与具身互动。幼儿的社会学习是典型的具身学习,在幼儿园社会教育实践中,部分教师重视交往知识的传授,轻视幼儿的身体感受,不能有效解决幼儿社会交往中的困惑,因而,运用具身认知理念改革幼儿园社会教育就显得十分必要。

一、尊重和解放幼儿的身体

具身认知重视身体感受在认知中的作用,幼儿园社会教育走向具身的第一步就是对幼儿身体及身体感受的重视。只有如此,具身认知的理念才会逐步深入到幼儿教育实践中来。

(一)身体是认知的手段与途径

每个人的身体不只是为认知活动提供支持,也直接参与认知活动,认知并非外在于身体,身体是认知的途径,身体的差异影响认知的结果。具身认知理论认为,认知活动受到具体身体的影响,认知与认知所凭借的身体是一体的。“具身认知反对身心二元,主张身心一体,认为身体不仅是心智的生理基础,也是心智的主体。认知依赖于有血有肉、能感觉、会运动的身体的体验,身体及其活动影响着人的态度、情绪、思维,同时心智活动也影响着人的身体。”

身体对认知过程的参与也能通过认知表达体现H{来,身体感受可以帮助人们比较准确、细腻地表达认知结果。例如,生活中描绘情绪状态的“痛苦”、精神状态的“麻木”以及人际关系的“热情”等概念,对这些概念的理解来源于人们身体的生理感受上的“痛”“麻”以及“热”。日常生活中,人们往往用身体的感受或者类似的隐喻来表达更抽象、更深刻的认识,幼儿对社会的认知也是通过对身体及身体感受逐渐形成的。

因此,关注幼儿教育要关注其身体的感受,关注各种身体认知通道的打开与通畅。具体来说,要重视感性,要充分重视幼儿形成科学认知过程中感性认识的成分和作用,处理好感性认识和相对抽象的理性认识之间的关系,明了幼儿的理性认知应该建立在感性认识的基础上。

(二)环境在认知中扮演了重要角色

身体总是与具体丰富的环境因素互动,环境因素因此介入到人的认知过程中并成为认知结果的一部分。“所以身体、大脑与环境结构都可视作主体认知过程的组成部分,即环境是身体,身体也是环境。”具身认知理论认为,环境对认知过程有着重要影响。例如,寒冷环境中对温暖的向往,在炽热的环境中就很难体会。可见,感同身受并非易事,理解不只是视域的融合,也包含认知环境的融合。理解认知的具身性就要充分认识到环境因素在认知过程中的作用。幼儿园社会教育要充分关注环境的影响,充分利用环境影响来帮助幼儿取得更好的学习效果,要关注教师与幼儿之间的交流互动,考虑到群体互动的影响。尽量创设与认知目标相一致的教育环境,力争取得最好的教育效果,并通过环境的确认与强化,巩固与转化教育成果,把幼儿的成长固化到幼儿的生活中。

(三)尊重并解放幼儿的身体

尊重幼儿的身体感觉,充分发挥幼儿身体在社会学习中的作用,是幼儿社会教育向具身方向转化的第一步。确定教育目标、设计教育过程以及实施教育活动都要关注幼儿的身体感受,要有幼儿身体在场的意识,幼儿参与活动的不只是头脑,而是他们的身体也要有深度参与。社会教育一向重视情绪,其实情绪就是身体对自己所处状态的感受,身体的生理变化是基础,情绪建立在这一基础之上。一方面,尊重幼儿的身体,就要关注到幼儿身体的不同,每个幼儿的身体发育特点可能是幼儿引以为傲的优势,也可能是幼儿羞于谈及的短处。因此,要了解幼儿的感受,帮助幼儿认识到不同情况的不同优势,特别注意帮助幼儿克服身体自我认知的偏差;尊重幼儿的身体,还要注意到幼儿身体感受的特殊性,幼儿的身高、体力和运动能力都有自己的特点。另一方面,解放幼儿的身体,就是要认识到解放幼儿身体的重要性,放手让幼儿运用身体,即使他们运用身体的方式异于常规,只要没有安全隐患,不存在伦理障碍,就应该抛开顾忌与陈规陋俗;解放幼儿的身体,要为幼儿提供身体运动和感受相应的时间和空间。身体参与需要一定的时间空间条件,幼儿对时间空间的支配又受到成人影响,应该注意保障幼儿身体活动与感受的时间空间,有些社会交往活动,不能只是停留在幼儿的思考上,还要落实到幼儿的行为中。

二、幼儿园教育的具身化

具身的理念要落实到幼儿的发展中来,还需要教育过程的具身化。只有具有具身化特征的教育过程,才有可能把这一理论逐步体现到幼儿的发展过程中。教育过程的具身化,具体表现为教育目标和教育过程的具身化。

(一)教育目标的具身化

幼儿社会教育活动有着明确的教育目标,教育活动以实现既定目标为主要追求,而生成目标是既定目标的重要组成部分,只是出现的时机和方式更加灵活一些。幼儿社会教育走向具身,既要在教育目标的设定中体现出对身体及其感受的重视,同时也应该把身体及其感受的发展作为幼儿社会教育的重要目标。“教学并非意味着剔除教师与学生个人经验、机械的传授知识,而是教师和学生共同合作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程,彼此相互对话,共同创见自己的想法,从而实现自我体验与经验分享的过程。”“身体的现实状态、感觉运动经验塑造了人们的社会印象,个体正是基于身体在特定情境中的感觉经验来形成对知觉客体的社会印象。”也就是说,幼儿社会教育的设计,在照顾全面发展的同时,应该从身体参与与身体感受等方面,促成身体的在场和身体感受的介入。

在幼儿园教育中,认知目标应该有身体感受的支持,过程目标应该有身体活动的构成,情感目标应该有身体方式的表达。把社会教育目标与幼儿的身体感受结合起来,可以在教育目标的达成中,既实现了社会学习的具身性,也实现了幼儿社会性发展的全面与深刻。这样,包含具身成份的幼儿社会教育目标,才会将整个幼儿社会教育导向具身的方向上来。在此基础上,还要注意幼儿园社会教育目标是分层次的,社会教育总目标只有逐层分解,直到分解为具体的活动目标或者具体的幼儿个体成长目标,才有可能转化为具体的教育活动或成长实践。在逐层分解的过程中,还要特别注意具身内容的分解与具体化,不能把具身目标消解在逐层分解的过程中。确定具有具身性的社会教育目标,要注意纠正以往只重视提高社会认知的旧的目标观,直接的社会教育是为了追求高效率,牺牲掉了从身体感受到抽象认知之间的很多环节,而这些环节恰恰是幼儿欠缺的,也是幼儿无法轻易跨越的,人为粗暴地促成跨越虽然可能帮助幼儿记住知识,但对幼儿真正提升社会素养并无益处。

(二)教学过程的具身化

具身认知理论认为,课程就是师生在身体体验积累的基础上,渐进地把学习内容融入自身成长并实现自我实现的过程。同样的教育目标,可以在教育过程中进行更具具身性的丰富与完善。教学过程的具身化首先是教学手段具身化,通过视觉、听觉和身体动作等不同的手段帮助幼儿掌握新的学习内容,此时应该保持幼儿各种感觉通道的畅通,积极发挥各种通道的作用。其次是活动方式具身化,在组织安排幼儿活动过程时,也应该努力追求具身性,保证幼儿身体的在场,活动过程中也可以通过语言提示和效果确认,帮助幼儿强化身体感受。最后是教育评价具身化,教师可以有意识地帮助幼儿注意到身体的感受,注意到身体体验的具体内容,帮助幼儿通过关注社会交往中的身体感受来进一步强化幼儿园社会教育的学习成果。教学中,可以通过评价的方式把教育活动中的学习成果与生活实践结合起来,赋予学习成果更为丰富的内涵。还可以立足于认知的具身特征,专门组织幼儿开展以身体感受为主要目的的教育活动,以便组织幼儿身体感受的交流。

幼儿社会教育过程的具身化是幼儿社会教育具体化的核心,没有具体化的教育过程的支撑,幼儿社会教育的具体化就很难实现。幼儿社会教育过程的具身化,也是幼儿社会教育具身化的重点,因为传统中的与具体观念不一致的教育模式都表现在教育过程中。或者说,教育过程集中体现了教育观念对教育的影响,要推进幼儿社会教育的具身化,必然要从幼儿社会教育过程开始。在不断走向社会教育具身化的过程中,要注意一个问题,幼儿社会教育具身化是基于具身认知这一新理念提出来的,但并不表示,传统的幼儿社会教育实践就完全没有具身特点,传统的幼儿社会教育中只是缺少具身化的提法,并不缺少具身化的教育实践。因此,在教育改革中,应该注意吸取传统教育中具身化的经验,并把这些经验与当前的教育改革措施融会贯通,只有植根于丰富传统的教育改革才更有可能取得更大的成就。

三、幼儿园生活的具身化

幼儿园生活是保教并重的,日常生活与教育活动在幼儿的发展中共同起作用,幼儿在园的日常生活对幼儿的发展有着重要影响:通过日常生活获得的发展成果更容易转化为幼儿的生活习惯,并最终融入幼儿的长期发展。可见,以保育内容为主的日常生活是幼儿社会教育具身化转向的重要组成部分。具体来说,日常生活中的具身转向主要通过增加师幼身体互动、创设有利于具身转向的外部环境以及重视随机教育等三个方面人手。

(一)增加师幼身体互动

“身体的充分互动与交流有助于学生的成长和师生之间健康关系的培养。”教师对幼儿的社会性发展有着重要影响,幼儿园教师不应该只是指导幼儿交往,还应该是幼儿社会交往的榜样。从具身认知的角度来看,首先,师生互动应该引入更丰富的身体因素,其实人们在实践中已经积累了丰富的经验,教育活动中也有着丰富的身体运动,只是缺乏从具身的角度进行总结整理。其次,通过对具身学习的关注,赋予日常社会教育活动更加明确的目标和更加务实的效果。值得注意的是,不同性质的身体互动不仅影响当前的互动效果,对幼儿未来社会素质的发展也有着重要的影响。一般来说,师幼身体互动有正向和负向两种:正向的身体互动中包含着积极的情绪和友善,是一种良性的互动,像拥抱、抚触及一些亲昵动作等;负向的身体互动则包含着消极的情绪和敌意,是一种恶性的互动,像推搡、攻击及一些恶意小动作等。这两类身体互动在幼儿园都比较常见。因此,应该增加师幼良性互动、减少不良互动,这对幼儿社会性发展和教师情绪调控都有积极意义。教师也要注意跟幼儿分享自己的身体感受,从而引导幼儿关注身体感受。

(二)科学创设教学情境

教育情境不是身体的一部分,但参与了身体活动,介入了具身认知的过程及结果构成。“这些富有情感色彩、生动形象的具体场景或问题情景,可以提高学生上课时的注意力和好奇心,让学生身临其境地去发现问题、思考问题、解决问题。”具身认知的相关研究表明,环境作为认识对象的有机组成部分,会参与到认知过程中,并表现在最终的认知成果里。身体在环境中的感受会影响到学习效果。环境的明暗会激发内心世界的明暗,反过来,内心世界的明暗又会促使人们做出亲社会行为,或者相反。“复杂的认知判断常常依赖于感知觉和身体运动表征;人们以身体为基点来感知外部世界,身体以及身体同世界的互动提供了我们感知世界的原型”。因此,要结合教育目标,科学创设教育情境,尤其是有着明确隐喻意义的教育目标,最好能结合教育需要,创设一致的教育情境。例如,若需要幼儿体验热情的含义,那在帮助幼儿理解概念的同时,应尽量创设温暖舒适的外部环境;若需要幼儿体验冷酷的含义,则尽量创设相对寒冷孤独的外部环境;若需要帮助幼儿体验沉重的含义,要在理解含义的同时让幼儿有沉重的感受,如手持重物,或者肩扛重物等。

总之,创设教学情境时需要注意两个问题:首先,创设的情境要与教育目标相匹配,教育情境才会通过影响身体感受进而影响到幼儿概念的掌握。其次,创设情境应该从幼儿的感受出发,幼儿和成人的感受并不完全相同,这就需要依靠教师丰富的教育经验和依靠教师对幼儿感受的关注与敏感。情境创设是一个动态过程,可以根据幼儿的表现作一定的调整,从而达到好的教育效果。“作为具身的学习环境,学生的主动参与是课堂学习环境构建的关键。”教师可以把幼儿参与社会活动的主动性作为具身化的一个重要参考。

(三)善于开展随机教育

通过教育设计及实施体现幼儿社会学习的具身性,是社会教育的巨大进步,但还是难以达到最佳的教育效果,因为这不是直接立足于幼儿最真实、最自然的社会生活,只有与生活融为一体才能真正实现教育与发展的融通。这就要求教师应更加关注幼儿生活中可能的教育机会,在随机教育中体现幼儿社会教育的具身性,这就意味着随机教育也要注意具身性。只有在生活中,身体才是自由的,不是为了发展而发展,而是为了生活而发展,是在生活的同时自然实现了发展的目标。在生活中,幼儿的社会体验来自于他们的身体最直接、最具体的感受,没有经过加工而失掉具体细节,这些体验综合全面地反映了幼儿的生活感受,集中融合了幼儿社会生活的身心两个方面的认知。如果教师关注到了幼儿的生活体验,并从这些生活体验中寻找到教育机会,这样的教育效果会自然而然、随手点拨、事半功倍。要体现随机教育的具身性,首先,教师要充分关注幼儿在园的生活,对可能的教育机会既有敏感性,又有教育准备。其次,要做好家长教育和引导工作,家庭与幼儿园有不同的生活模式,家长了解幼儿,有充分的时间精力,适合随机教育。

总之,认知的具身性是比较新的教育理念,家长的了解和认可都很有限,教师要做好宣传教育工作,帮助家长认识到具身认知的内涵、特点和对孩子发展的意义,引导家长掌握随机教育的技能技巧,只有这样,才有可能把机会变成幼儿成长的实际。

(来源:《教育理论与实践》2019.08.)