课程综合化实施的理论旨趣与实践路径
作者:杨明全
发布时间:2019/4/30 8:06:51 已经阅读352次

【摘要】“课程综合化实施”并不是具体的某一种实施课程的方式或方法,而是中小学校为落实国家课程改革的理念和要求而在学校层面上推进课程建设的行为方式的总称,是课程改革和实践创新的产物,体现了我国教育工作者在课程实践形式和课程实施方式领域的新探索。课程综合化实施的理论基石是马克思主义关于人的全面发展学说,它致力于促进学生核心素养发展从而体现出整体主义的价值追求。课程综合化实施的三条基本路径是:三级课程整合;跨学科教学设计与整合;主题性课程单元设计与实施。

【关键词】课程实施;综合化;理论旨趣;价值追求;实践路径

儿童经验与学科知识之间的关系是现代课程研究的基本主题,二者的对立与整合构成了课程理论发展演变和课程实践探索的主线。从20世纪初的“经验主义课程理论”与“要素主义课程理论”之争,到20世纪中后期的“结构主义课程理论”与“实践取向课程理论”之争,再到21世纪各国在推进课程改革过程中出现的“分科与综合”之争、“直接经验与间接经验”之争,课程理论的焦点总是在“儿童经验”与“教学科目”之间游移,如同钟摆的两极,其不停摆动则折射出人们对待相关问题的矛盾心态和具体实践中难以突破的困境。显然,如何通过优化课程开发、寻求二者之间恰当的平衡从而超越这一困境就成为当代课程研究的重要课题。为寻求这种平衡、消解二者之间的二元对立,我们从“课程实施”的视角对这一问题进行了深入思考和系统研究,并带领一批中小学校进行了多年的实践和实验,提出了“课程综合化实施”的理论假设及其对应的实践模式,取得了积极的效果。

一、课程综合化实施的内涵

课程综合化实施是我国基础教育课程改革和实践创新的产物。它总体上属于课程实施的范畴,但又因“综合化”而彰显出独特的价值,是一个值得我们认真阐释的概念。

(一)课程实施的学理探源

“课程实施”( curriculum implementation)这一术语来自于国外话语体系,原意是对课程改革计划或课程方案的贯彻、执行和落实。代表性的界定是加拿大学者迈克尔•富兰( Michael Fullan)的观点:“课程实施是把某项改革付诸实践的过程……实施的焦点是实践中发生的变革和影响改革程度的那些因素。”以该定义为蓝本,我国学者对其予以阐发,如:“课程实施可视作课程发展的其中一个重要环节,这个名词具有下列特征:它是一个过程,涉及课程变革或创新;它也可以理解为新的实践(或课程/课程纲要)的实际使用情况;它是‘课程设计和教学’周期的重要阶段”。

可以看出,我国学者对“课程实施”这一概念进行了微妙的改造,即把“教学”这一教育要素悄悄地纳入课程实施的范畴,从而使得“课程”与“教学”这两个相对独立的教育要素产生了关联。由此就带来了如下定义:“课程实施是课程论和教学论研究领域的重要课题。从课程论的角度,可以将课程实施视为课程开发过程中的一个重要环节,而在教学论意义上的课程实施,至少包括教学设计和教学过程。”

这种理解完全符合我国既有的教育生态,也折射出我们注重教学论研究的学术传统。因为在中文语境下,“课程实施”的意思指的就是“实施课程”,显然,课堂教学是实施学校课程的主要渠道,因此课程实施与教学必然有着紧密的联系,从教学的视角理解课程实施也就水到渠成了。鉴于教师在课堂教学中发挥主导的作用,因此在这一视角下,教师的作用就凸显出来。正如笔者指出的,“教师的课程实施是一种转化的行为,即将预先设计的课程计划转化为学生所接受的现实的课程形态、进而转化为学生的学习结果。在这个转化过程中,教师不可避免地介入个人的观念和意志,这样,课程实施也是教师重建课程的过程”。

至此,我们将“课程实施”的关键因素定位于教师,教师工作的能动性和创造性直接决定着课程实施的结果,这一点也为我们的实践所证实。从这个视角看,结合我国的教育传统,我们将“课程实施”界定为教师的一种特定的课程行为,它以实现既定的课程目标为追求,通过课堂教学、实验演示、设计开发等方式和方法落实课程计划,最终将课程要素转化为学生的学习经验。

(二)课程综合化实施的提出及其界定

1.课程综合化实施的提出

如果说“课程实施”是一个“舶来品”,那么“课程综合化实施”则是我国政策制定者和教育工作者在课程改革的实践中创造性提出的一个概念。它表达了我国在推动基础教育课程改革中的一些新的价值取向,折射出发展素质教育、推动教育现代化发展的一些新理念。例如,2014年教育部颁发了《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,文件指出了推进课程改革的基本思路,即“坚持系统设计,整体规划育人各个环节的改革,整合利用各种资源,统筹协调各方力量”,明确提出了“全科育人、全程育人、全员育人”这三个基本的原则。这“三全原则”是针对我国学校课程现状和存。在的问题而提出的,它看到了中小学课程体系分科性的科目过多、课程内容缺乏整合、课堂教学注重学科知识讲授而忽视了不同学科之间知识的关联等问题,在一定程度上为课程综合化实施提供了政策依据和理念导向。

这一理念对各地课程改革的实践产生了重要影响,地方教育行政部门积极回应,提出了具体的落实意见和改革举措。2015年,北京市颁布《实施教育部(义务教育课程设置实验方案)的课程计划(修订)》,提出“要关注课程的整体育人功能以及学科内、学科间的联系与整合,加强综合实践活动课程的开发与实施”,“逐级制定相应的义务教育三级课程整体建设一体化课程方案”。不仅如此,该文件还进一步提出了明确的实施策略,要求“各学科平均应有不低于10%的学时用于开设学科实践活动课程,在内容上可以某一学科内容为主,开设学科实践活动,也可综合多个学科内容,开设跨学科综合实践活动”。这些举措进一步回应了“课程综合化实施”的理念诉求,并将这一理念予以具体化,提出了“整合三级课程一张课表实施”“开发跨学科实践活动课程”等方式和方法,说明这一理念在我国的课程改革中有着切实的实践土壤。

此外,大批中小学校在推进课程改革的过程中也在积极探索课程综合化实施的途径和方式。如重庆市巴蜀小学根据课程改革的需要对学校的课程进行了整体设计和综合化实施,在落实教学科目的基础上开展了课程综合化的课程实施。该学校“以国家学科课程标准为依据,以教材为素材,以‘综合’理念为指导,通过单学科和跨学科并行推进课程改革,旨在在夯实单学科能力的基础上培养学生的核心素养。”应该说这种探索是课程实践创新的必由之路,其获得的经验是对课程发展规律的新认识,对于提升我国课程实践的水平弥足珍贵。

2.课程综合化实施的界定

从以上分析可以看出,课程综合化实施并不是具体的某一种实施课程的方式或方法,而是中小学校为落实国家课程改革的理念和要求而在学校层面上推进课程建设的行为方式的总称,指的是学校根据办学理念和育人目标,在调整课程结构的基础上,整体设计课程体系,对教学科目进行跨学科的整合与落实,并将综合化的课程要素转化为学生的学习经验,从而丰富其学习经验并发展其对世界的整体性认知。总之,课程综合化实施是课程改革和实践创新的产物,体现了我国教育工作者在课程实践形式和课程实施方式领域的新探索。它创造性地将国家课程改革的理念和政策导向运用于学校课程建设,丰富了课程实施的形式,也为未来的课程改革提供了新的思路和启发。

从这个定义来看,课程综合化实施除了意味着实施课程的一些方式和策略之外,还内在地蕴含着了“课程综合化”这一课程设计的过程以及课堂层面的课程实践过程。“课程综合化”是优化学科内容结构、减少不同教学科目之间重复的内容从而引导学生开展综合性学习的一种课程实践方式。如何通过课程设计而丰富学生的学习经验是贯穿课程研究史的主线。实现该目的一般有两条途径:一是增加更多的学科课程,譬如18世纪末科学类课程进入西方学校课程体系,极大丰富了学生对科学知识的学习;二是整合零散的学科科目和学习主题从而开发出综合课程,如当代西方的STS(即科学一技术一社会)课程。显然,“课程综合化”走的是第二条路径,通过对课程设置做“减法”,同样也能丰富学生的学习经验。

当然,在课程综合化实施的概念范畴中,“课程综合化”的行为主体不是外部专家,而是学校的校长和教师。也就是说,课程综合化是在学校的具体情境中进行的,它依赖于校长和学校教师对既有课程的调整和运作,而不是事先在学校外部由专家学者去完成课程综合化,然后再交给学校教师去实施。

二、课程综合化实施的理论旨趣与价值追求

马克思主义关于人的全面发展学说揭示了人需要在社会劳动和改造自然的实践中不断完善自身经验从而为实现全面发展创造条件。近代以来形成的整体主义的哲学观和方法论同样关注人的发展的整体性以及各种经验的关联性。可以说,这些理论和主张为课程综合化实施确立了一定的理论依据,同时也折射出其价值诉求。

(一)人的全面发展学说为课程综合化实施提供了理论基石

人类从远古的洪荒中走来,在很长的历史时期内一直处于较低的发展水平状态,其根本原因在于生产力水平低下、对自然和自身的认识都非常局限,不能提出超越于社会条件的发展目标。近代以来,随着工业革命的完成和科学技术的迅速发展,大机器生产提升了社会的生产力,人类改造自然的能力急剧提高。在这种情况下,人类对自身的发展诉求开始出现质的飞跃,其标志就是马克思和恩格斯提出的“人的全面发展学说”。

马克思从历史唯物主义的视角出发,提出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”可见,马克思把人的发展问题放在人与社会的关系这一大背景下来考察,人的发展离不开社会现实。在19世纪中叶,欧洲发达国家已经实现了机器大生产,社会生产力相对发达,大量的物质财富被创造出来。但在资本主义制度下,社会关系却陷入阶级对立,工人阶级不占有生产资料,劳动被异化,由此带来人的异化。“劳动所生产的对象,即劳动产品,作为一种异己的存在物,作为不依赖于生产者的力量,同劳动相对立……人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。”显然,在人的本质都已经被异化的社会制度下,人不可能实现自由全面的发展。

在《共产党宣言》中,马克思和恩格斯把人的全面发展阐述为:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”这一判断反映了社会关系对人的发展的制约作用,在旧的社会体制下人不可能实现全面发展。在旧的社会体制下,人的发展只能是片面的、被异化了的,而人的全面的发展有着深刻的内涵,它主要包括三个方面:“(1)指人的体力劳动与脑力劳动相结合,体力和智力的统一发展;(2)指人的思想觉悟、道德面貌以及精神情趣方面的自由全面的发展;(3)人的全面发展不仅是单个人的全面发展,而且是全体社会成员的全面发展,这是人的全面发展的最终目标。”

那么,如何实现人的全面发展呢?从马克思主义的观点来看,人的全面发展依赖于社会的全面进步。马克思说:“避免重新把社会当作抽象的东西同个人对立起来。个人是社会存在物。”这意味着,个人的发展不是空想家的一厢情愿,它是与社会的发展相一致的,人的全面发展是需要在社会劳动和社会实践中获得的。正如顾明远先生所言:“个人的全面发展这一命题只有在大工业生产的基础上,也即现代社会才能提出来。同时,也只有在现代大工业生产条件下,才能为个人的全面发展提供条件。”人的全面发展要仰赖于一定的社会条件和物质基础,应该说,今天的信息化时代和知识经济时代要比过去任何一个时期更有助于实现人的全面发展。而且,我们也需要用动态的眼光看待人的发展问题,“任何个人的全面发展,都一定是时代发展的产物。而且,人的全面发展是一个不断完善的渐进过程”。

今天的社会发展水平和学校教育条件已非一百多年前的社会状况所能比,这是我们追求人的全面发展的现实基础。对于我国来说,我们确立了“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”这一基本的教育方针,这为青少年学生得到充分而又自由的发展奠定了制度基础。尤其是进入21世纪之后,我国不断深化教育改革、发展以创新精神和实践能力为核心的素质教育,努力消除“应试教育”为学生带来的片面发展的弊端,全面改革基础教育课程,为人的自由而全面的发展创造了越来越好的条件。

应该说,课程综合化实施我国课程改革的内在构成部分,它突出了“综合化”这一特质,与人的全面发展学说的追求高度一致。因为课程的综合化实施聚合了更多的学科内容、教育手段和教学方法,跟单一的学科教学相比,这种实施方式更有利于发展学生多方面的能力和素养。再者,课程的综合化实施体现了校长和教师对学校课程的创造性加工,内在地蕴含了创新的因子,这种创造性有助于拓展课程与教学的教育功能,有利于调动学校教育的育人潜能,促进学生的综合素养的发展。

(二)课程综合化实施体现了整体主义的价值追求

整体主义的哲学观是人们在思考个体与群体、个人与社会之间关系的时候逐步形成的一系列观点。从思想发展的角度来看,认识个体与群体、个人与社会之间的关系既包括价值论上的不同观点,也包括方法论上的不同选择。前者涉及对规范性问题的探讨,包括一些价值判断;后者则涉及思考问题的视角和思维方式,主要表现为社会学上的整体主义方法和个人主义方法。整体主义的思想可以追溯到古希腊,例如柏拉图对理想国的描述就带有明显的整体主义的色彩,他强调“正义存在于这样一种原则之中:整体的所有部分各居其位并为整体的善服务”。进入近代之后,德国的古典哲学(尤其是黑格尔哲学)为整体主义提供了重要的思想支撑,不少社会学家(如孔德、涂尔干、帕森斯等人)在考察社会秩序和社会结构时也坚持整体主义的观点,在很大程度上促进了其发展。

从哲学观的视角来看,整体主义反对那种认为一切事物皆可细分、整体可以从部分中求得的“原子论假说”,认为整体大于部分之和并且对其部分产生直接的影响和制约作用。它强调事物内部要素及其与外部环境之间的关联,借助其他事物才能界定自身。正如柏拉图所认为的,“理念的世界”是一个整体的世界,人们感知到的“现象的世界”则是支离破碎的,我们需要从理念的世界中才能找到理性的存在。在这种哲学观的影响想,强调关联性和交互性的认识论取向得以确立,为人们理解复杂的事物奠定了方法论的基础。

需要指出的是,我国传统哲学和传统文化中有着丰富的整体主义思想,从文化源头上来说中华民族崇尚的恰恰是整体主义的价值观。例如,道家提出了“混沌”的概念,用以说明世界是一个整体性的存在:“有物混成,先天地生。寂兮寥兮,独立而不改,周行而不殆,可以为天下母。吾不知其名,字之日道……人法地,地法天,天法道,道法自然”。(《老子》第25章)针对事物的这种整体性和关联性,儒家则提出“天人合一”的思想,认为事物之间是相生相克的,人和自然在本质上是想通的,人与自然应和谐共处,这同样体现了整体主义的价值观。可以说,这种整体主义的价值观直接决定了整体思维是中国人最显著的思维方式。“整体思维方式将整个世界视为一个有机的整体,认为构成整个世界的一切事物是相互联系、相互制约的,并且每一个事物又是一个小的整体,除了它与其他事物之间具有相互联系、相互制约的关系之外,其内部也呈现出多种因素、多种部件的普遍联系。”

课程综合化实施在课程设计、实施和评价等各方面都体现了整体主义价值追求。在课程设计方面,综合化实施强调学校课程体系的整合,打通国家课程、地方课程和校本课程之间的隔阂,整体设置相互关联的课程体系;对部分教育价值相近的教学科目进行整合,以发挥其整体育人功能;开发跨学科的主题课程,加强学科之间的横向联系。在课程实施方面,主张多种实施方式相结合,包括教学与实践相结合、实验与体验相结合、动脑与动手相结合,发挥多种实施方式的优势。在课程评价方面,主张发挥多元评价的功能,在纸笔测验的基础上,开展表现性评价和过程性评价,改变“一把尺子衡量所有人”的做法,为学生发展提供多元的评价渠道。

课程综合化实施的最终追求,是促进学生的核心素养发展,而核心素养体系也恰恰体现了整体主义的价值观。学生发展的核心素养体系是围绕人的全面发展而提出的,它包括文化基础、社会参与和自主发展这三个基本的维度,每个维度又分解为两个方面,每个方面再分为三种具体素养,这样就形成了由18种具体素养构成的素养体系。这些素养都是相互关联、相互影响的,共同构成了全面发展的人应该具备的整体素养。从这个视角来看,课程综合化实施有助于从整体上发展学生的各方面的知识和能力,最终有利于发展学生的核心素养。

三、课程综合化实施的实践路径

课程综合化实施是我国在推进基础教育课程改革中出现的一个新课题,也是中小学校落实国家课程改革的理念和要求、创造性开展课程实践的一个重要领域。为对相关的问题进行系统研究,我们承担了北京市教育科学规划优先关注项目“北京市中小学课程改革与综合化实施的理论与实践研究”,并将课题研究的目标定位于对综合化课程实施的原理、机制和方法进行深入探讨,提出在学校层面上整合各种课程的模式和策略,揭示新时期学校课程的新特征,探讨新的课程评价方式方法。除了理论层面的研究之外,我们积极推进课程实践和实验,在北京市西城区、海淀区、朝阳区、昌平区、丰台区和房山区等区县抽样选择了十余所学校作为项目学校,课题组与项目学校一起探索综合化实施的途径和策略,研究发现课程综合化实施主要有三条路径:三级课程整合;跨学科教学设计与整合;主题性课程单元设计与实施。

(一)三级课程整合

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》提出:“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方和学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”为落实这一改革举措,中小学校的教育实践中就出现了国家课程、地方课程和校本课程这三种课程形式,丰富了学校课程的类型,拓展了学生选择的空间。但是,三种课程形态并存的现状给学校的课程管理带来了挑战,尤其是在有限的课时中既要保证“开齐开足”国家课程、又要真正开设地方课程和校本课程供学生选择,这的确成为中小学校办学的一大困境。为破解这一难题,整合三级课程从而实现综合化实施就凸显出重要的现实意义。

三级课程之所以能够整合,就在于从本质上来说三种课程形态的功能是互补的。国家课程指的是由国家统一开发和管理、通过国家教育行政力量在全国范围内推行的课程,它的功能在于体现国家教育意志、为所有学生能够达到共同的素质要求而开发,是实现教育公平的重要手段。因此,国家课程关注的是共性和普及性,在课程标准上对学习的难度要求适中,能够确保每一位儿童的学习权利。地方课程是由地方教育行政部门根据地方教育发展特色和愿景而开发的课程,是传承地方文化、传播地方知识的重要手段。因此,地方课程体现了一定的地域性和差异性,对国家课程不能关照的一些地方性教育元素可以在一定程度发挥弥补作用。校本课程是中小学校的教师根据具体学校的办学理念和培养目标,结合学生的兴趣爱好而开发的课程。其功能在于关照学生的个别差异,满足他们多样化的学习需求,对国家课程来说是一个重要的补充。

三级课程整合的要义在于:系统梳理学校的办学理念和育人目标,提炼学生应该具备的核心素养和能力结构;将学校层面上所有的课程打通、整合并进行分类,使其与学生的核心素养和能力结构相匹配,最后形成结构清晰、相互关联的一体化课程方案。良好的一体化课程方案要具有如下特征:(1)思路清晰、合乎逻辑,也就是说这个方案必须鲜明地体现学校的办学理念及其对学校课程功能的思考,各种课程之间的搭配和结构是合理的,能够自圆其说;(2)涵盖中小学生发展的必备的知识领域和其他素养领域,如数学与科学、语言与人文、艺术与体育、信息与技术、品德与社会等,以学生发展的核心素养体系引领三级课程的整合;(3)在学校层面上对课程类型的划分要兼顾国家课程、地方课程和校本课程的不同育人价值与课程功能,尤其是要体现出国家课程关注的是基础性而校本课程则关注可选择性这一点。

需要注意的是,三级课程的整合不能挑战国家课程的权威,要在切实落实国家课程的基础上将地方课程与校本课程进行整合。也就是说,三级课程的整合并不是“平均用力”,其中国家课程的落实是主线,将地方课程与校本课程纳入进来是为了体现地方教育特色和学校办学理念。“一张课表进行综合化实施”的做法其实质在于创造性地实施国家课程,这是三级课程整合的合法性基础。从这个角度来说,中小学校在提炼办学理念和育人目标时一定要以“立德树人”的国家教育根本任务、德智体美劳全面发展的教育目的和学生发展核心素养体系为立足点和出发点,不能背离和歪曲国家教育发展的这些导向,不能为追求所谓的“新颖”而去标新立异,提出一些过于主观性和片面化的所谓“理念和目标”。一言以蔽之,三级课程的整合是有规范性要求的,不能任意为之。

(二)跨学科教学设计与整合

目前,我国中小学的课程形态以分科课程为主,在课程实施上基本上根据学科来进行,具有“科目主义”的鲜明特征。这种“科目主义”的实施方式有利于学科知识的系统传授,但不利于知识之间的关联以及学生对知识的综合运用,因此分科课程的整合与跨学科的教学设计就成为课程综合化实施的重要途径。这种实施方式在历史上早有先例,如在19世纪中后期,赫尔巴特基于“统觉”的心理学概念而在课程编制方面倡导“中心统合法”,其弟子则进一步将该方法发展为“学科统合法”,也就是以历史、宗教和文学为中心统合自然科学科目、数学、艺术与体育等,从而打通人文知识和自然知识;进入20世纪初,德国推动“合科教学”运动,而美国则推动“核心课程”运动,等等。可见,与分科实施相对应的跨学科综合实施本来就是学校课程的重要实施方式。

从课程设计的角度来看,分科课程的综合化设计最终体现为相关课程、融合课程和经验课程。这三种课程形式在综合化水平上是不同的:相关课程只是把两门以上的知识领域相近的学科建立关联,但仍然保留了各自学科的形式;融合课程则打破了学科界限,将两个以上学科整合起来形成一门新的综合性课程;经验课程的整合程度最高,因为它是以学生的经验为中心选择和组织相关的课程内容,关注学生经验的综合发展而不是学科知识的系统性和逻辑性,要求学生去体验和探究而不是由教师去讲授。尽管综合化水平不同,但要落实它们就必须改变分科教学的做法,在关注相关知识整合的基础上进行综合化实施,所以这三种课程形式均体现了课程综合化实施的理念。

从中小学校的具体实践来看,学校层面的跨学科教学设计与整合在具体操作上比较灵活,我们将其提炼为“学科+”模式。所谓“学科+”模式,指的是以某一具体学科作为基点,根据课程目标和教学目的将相关学科和学生经验进行整合,从而拓展课程的育人价值和实施方式,丰富课程的内涵。“学科+”的内容可以根据不同的设计和需求而进行选择,主要表现为三个方面,即:“学科+学科”“学科+活动”“学科+信息技术”。

“学科+学科”的设计可以根据学科的知识点灵活进行组合,建立不同学科的知识点之间的横向关联,从而提升学生的理解力、发展学生综合运用知识的能力。例如,初中地理有一个知识点,讲的是同一纬度的温度线并不是平直的而是弯曲的,所处同一维度的海洋区域和陆地区域,其温度不同。要解释这一地理现象,学生就需要理解物体的吸热或散热能力是不同的这一物理学原理,因此就可以引入初中物理中的“比热容”的概念。这样,地理和物理这两个学科就可以“加”在一起,在实施中可以用物理学的原理去解释地理学的现象,实现了“学科+学科”的整合目的。

“学科+活动”的设计因学科而不同,但主要做法是给学科知识匹配上活动内容,从而提升课程的经验化和实践性,通过在学科知识中嵌入活动内容而拓展学科课程的实施效果和育人功能。增加活动内容的目的主要是为学生运用学科知识解决具体问题或进行体验而提供机会,因此任何一个学科都可以进行“学科+活动”的综合化设计,将“学科知识”和“学科实践活动”有机整合,从而丰富了课程实施的形式,增强了课程实施的效果。

“学科+信息技术”的设计指的是通过多样化的信息技术手段而丰富学科教学的形式和方法,从而使学科课程在育人价值上实现“增值”。这种实施方式并没有改变学科课程的内容,但因为信息技术的引入和应用,放大了学科课程的功能,使学科课程有了更多的“附加值”。在这方面,中小学校已经进行了大量的实践,创造性地将互联网、移动数字终端、多媒体视频等各种平台和软件运用到课程实施中,实现了课内与课外相结合、线上与线下相结合,增强了师生的互动和学科教学的趣味性,回应了信息化时代学生学习的特征。例如,翻转课堂和微课等就是中小学教师运用信息技术对学科教学的创新,体现了“学科+信息技术”这一综合化实施的理念。

(三)主题性课程单元设计与实施

主题性课程单元设计与实施是当前中小学课程综合化实施的具体形式。所谓“主题性”,指的是课程单元设计的内容反映的是特定的某一个教育主题,而不是完整的一门课程;所谓“课程单元”指的就是具有相对独立的育人价值的课程模块或学习单位,它能够比较完整地容纳某一主题的知识点的内容。这种综合化实施的方式是为了解决一个特定的实践问题,即:单一的学科课程注重的是分科知识和技能的发展,而为了发展学生综合运用知识解决特定实际问题或发展某一方面的素养,需要围绕某一具体问题进行主题性的课程设计与实施,从而突出课程的针对性和灵活性。

从课程综合化的编制来看,主题性课程单元设计属于“主题融合”的范畴,也就是围绕某一学习主题,从相关的学科领域选择具体内容组成一个课程单元,从而使这个单元涵盖了多个学科的知识点,由此体现出综合化实施这一取向。当然,课程单元尽管只能容纳个别知识点和学习主题,但它并不是将课程内容进行碎片化处理,因为在课程单元之内相关的内容是内在关联的,而且各单元之间也是有机地联系在一起的。总体上来看,通过“主题融合”而形成单元课程主要遵循两条路径:一是基于学科知识的融合而形成的“知识型课程单元”,二是基于学生经验的统整而形成的“经验型课程单元”。在实践中,这两种课程单元的开发和实施方式也略有不同。

对于“知识型课程单元”来说,其设计和实施需要围绕特定的知识点来展开。尽管组织方式上体现出跨学科的特征,但涉及的内容都是知识性和理论性的,因此仍然需要遵循知识发展的逻辑来设计和实施。其开发步骤主要包括“确立知识目标一整合知识体系一选择实施方式一评价学习效果”这四个基本环节,中小学教师可以根据这一基本的操作模式进行协同开发,同时配合各自的学科教学,也容易形成学科教学的特色,从而推动教学创新。

对于“经验型课程单元”来说,其设计和实施则围绕学生发展的经验来展开。这里的“经验”指的是学生需要通过活动和体验才能发展的一些特定的方面,如探究、手工、参观、研学旅行等,在具体操作中需要有明确的指向和针对性,也就是突出某一特定的经验而不是笼统的经验。这类课程单元的开发主要包括“梳理经验要素一设计活动方案一指导学生参与一开展活动评估”这四个基本环节。当然,“经验型课程单元”的实施一定要体现实质性的学习内容和经验增长的要求,不能流于浅层的活动而失去了促进学生发展的价值,因此最后的评价和评估至关重要,它是该类课程单元实现教育价值的重要保障。

总之,以综合化实施的方式将各种课程要素在学校层面上进行整合,根本目的在于协调儿童经验与教学科目之间的关系,实现课程育人价值的最大化,从而落实课程改革的理想。这种方式可以跟传统的课堂教学相配合,实现学生培养方式的多样化和多元化,促进学生核心素养的发展。

(来源:《中小学教育》人大2019.03.)