促进人的全面发展:我国基础教育课程改革的核心追求和经典经验
作者:李卫东 张玉峰
发布时间:2019/5/10 8:45:06 已经阅读293次

摘要:围绕“促进人的全面发展”这一根本目标,我国基础教育课程改革的推进在重视加强顶层设计、以学生为中心转变教与学的方式和改革评价体系等方面形成了典型经验。本文结合北京市推进基础教育课程改革的落地举措,从这三个维度对我国义务教育和普通高中的课程改革基本经验进行了梳理。

关键词:基础教育课程改革 课程改革推进经验 北京课程改革 促进入的全面发展

2001年,我国启动了第八次基础教育课程改革。梳理第八次基础教育课程改革的整体进程,可以发现其大致经历了以下几个主要阶段。

第一阶段(1996- 1998):课程改革理念的萌芽及其酝酿。这一阶段的重要事件包括九年义务教育课程实施状况调查,课程发展的国际比较研究,逐步形成基础教育课程改革理念等。

第二阶段(1999-2001.6):课程文本及相关文件的研制、出台与实验准备。这一阶段的重要事件包括成立基础教育课程改革专家工作组,九年义务教育国家课程方案的论证,义务教育国家课程方案及标准的公布,筹备新课程实验工作等。

第三阶段( 2001. 7-2004):义务教育课程实验与普通高中课程改革的启动。这一阶段的主要事件包括全面启动义务教育新课程实验工作,确定新课程实验的总体目标和工作策略,实验规模逐渐扩大,成立“教学专业支持工作组”,推进“以校为本”教研基地建设、组织对义务教育实验过程的评估和调研,颁布普通高中课程方案(实验)及各学科课程标准(实验),启动普通高中四省实验工作等。

第四阶段(2004-2007):义务教育新课程全面推广与高中新课程实验。这一阶段的主要事件包括义务教育新课程实验在全国全面推开、推进普通高中新课程实验等。

第五阶段(2007至今):新课程反思、新课程常态化、纵深化发展阶段。这一阶段的主要事件包括2009年在南京召开全国课程改革经验交流会,2010年教育部颁布《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》,2014年颁布《关于深化基础教育课程改革落实立德树人根本任务的意见》以及教育部启动普通高中课程的新一轮修订,并于2018年正式发布语文等20个学科的普通高中课程标准等。

第八次课程改革是新中国成立以来基础教育领域最为广泛和深刻的变革。新课程实施正在为基础教育带来本质的、积极的变化:广大中小学生的学习兴趣和学习愿望明显增强,创新精神、合作意识、探究能力、学习能力和良好的社会品德与社会责任意识得到显著发展,扎实掌握基础知识和基本技能的优良传统得到了巩固;广大教师在积极参与改革的实践中,教育教学能力和专业水平得到不同程度的提升;学校办学更具特色,更加关注学校教育与地域发展的密切联系,更加关注教师的专业成长;各级教育行政和教学研究等部门在课程改革中转变职能,改进工作方式,增强了管理、指导和实施课程的能力。

2016年9月,教育部组织专家团队研制并发布了《中国学生发展核心素养》框架体系,发展学生核心素养成为国际与国内基础教育改革的共同追求。在此背景下,围绕“促进人的全面发展”梳理我国基础教育课程改革进展,有助于明晰未来课程改革的趋势,总结改革经验,为下一阶段深化改革提供借鉴。

一、加强顶层设计是基础教育课程改革的重要保障

对顶层设计的重视是基础教育课程改革顺利推进的经验之一。本次基础教育课程改革之初,国家颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,确认了基础教育课程改革的目标,并在如下方面获得主要进展。

(一)形成系列政策、文件,促进基础教育健康、规范、协调发展

从20世纪80年代开始,中共中央和教育部从国家顶层发展的高度出台了一系列极为重要的教育文件。例如,1985年发布《关于教育体制改革的决定》,1999年发布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,1999年发布《面向21世纪的教育振兴行动计划》,2001年发布《关于基础教育改革和发展的决定》等。这些文件最大限度地凝聚了国家的发展意志和社会共识。2001年出台的《基础教育课程改革纲要(试行)》则被认为是一份国家基础教育课程改革的直接行动指南,一系列的政策文本都聚焦于一个核心的理念,即突出课程变革的国家化、理想化之本质,站在国家发展和民族振兴的高度,重新描绘我国新世纪的现代课程体系蓝图。2010年,国家公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 -2020年)》则是为国家基础教育改革提供了较长一段时期内的规划蓝图,为改革指明了未来发展方向。这些基础教育相关政策的出台有利于形成整体与局部之间“协调并进”的改革格局,保证了第八次课程改革的顺利实施,促进了基础教育健康、规范、协调、持续发展。

(二)制订国家课程方案和各学科的课程标准

各学科的课程标准是在全面推进素质教育的方针指引下,体现人才培养的国家意志和政府对基础教育课程的基本规范和要求,兼有指令性和指导性的文本,成为课程开发与实施、课程管理与评价的依据。自新中国成立以来,我国第一次以“课程标准”的方式阐述课程目标、课程内容等。目前,我国已经建立了相对完善的国家课程标准体系,并对教材编写、教育教学和评价等环节产生了深刻影响,这是我国基础教育课程改革迈向标准化时代的重要标志。

义务教育课程标准在实验1 0年后,于201 1年进行了修订,普通高中的课程标准也于实验10年后的2014年启动了修订。新标准在贯彻落实社会主义核心价值观教育、落实十八届三中全会以来关于教育改革的目标和任务要求、将立德树人的根本任务落在实处等方面有突出表现。

(三)制订保证新课程改革深入进行的各项制度

基础教育课程改革的相关理念与政策的落实需要通过制订合理的制度才能落到实处。主要包括:课程的三级管理制度、校本教研制度、考试制度和课程评价制度等。

1.课程的三级管理制度,即打破国家统一管理的传统模式,形成国家、地方、学校三级课程管理体系。这一变革是国家、社会和教育主管部门在思想、观念乃至行动上的巨大突破。课程的三级管理是本次课程改革在制度层面最为核心的内容。在课程改革纲要中明确规定:为保障和促进新课程对不同地区、学校和学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理。教育部总体规划基础教育课程,制订基础教育课程管理政策,确定国家课程门类和课时,制订国家课程标准,积极实行新的课程评价制度;省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况,制订本省实施国家课程的计划,规划地方课程,报教育部备案并组织实施;学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。各地形成具有地域特色的地方课程,参与课程改革的省(区、市)均建立了结合省(市、区)情教育和安全教育、环境教育、科技教育等专题教育为主要内容的地方课程体系。

2.校本教研制度。教育部设立了“创建以校为本教研制度建设基地”项目,并在全国建立了83个“以校为本教研制度建设基地”,各省也逐步建立起了一批基地。除此之外,各地还通过各种活动组织教师培训,在一定程度上解决了在岗教师可持续发展的问题。

3.考试制度和课程评价制度。考试制度对课程改革的实施影响巨大。教育部于2002年出台了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》,针对促进学生、教师、学校发展的评价体系的建构,中小学考试和招生制度改革和高中会考改革及高考改革提出一系列符合素质教育理念的指导性意见。2004年又颁布了《关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》文件,对学业考试的内容与方式提出明确要求。2014年国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,为了落实实施意见,同年,教育部发布了《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》《关于普通高中学业水平考试的实施意见》,以及相关高考加分政策和自主招生等系列配套文件。2016年,教育部进一步推出《关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》,对高中招生制度改革做出具体要求。

各地区结合当地的基础教育改革实际,也出台了相应的文件作为配套,共同推进考试制度和考试评价制度改革。例如,北京市在2016、2017年先后发布了《北京市深化考试招生制度改革的实施方案》和《北京市普通高中学业水平考试实施办法(试行)》。

二、以学生为中心转变教与学的方式是基础教育课程改革的有力抓手

随着基础教育课程改革的不断深入,课堂教学坚持以启发式作为基本指导思想,反对灌输式教育;以全面提升学生素质为基本目的,反对应试教育。这在一定程度上遏制了传统课堂教学的弊端,教师的学生观、教师观、教学观等也在逐渐发生改变。

从教师教的角度看,经过多年的探索,特别是在新一轮课程改革的推动下,“以学生发展为本”的教育理念深入人心。教育观念的转变推动了教学方式的转变,广大中小学教师更加注重根据不同年龄阶段学生的认知特点,引导学生主动学习;积极贯彻教学的启发式原则,采用探究式教学,激发学生独立思考,培养创新精神。整体上呈现出课堂充分发挥学生主体作用,注意培养学生创新精神和实践能力,注重学生参与、体验和感受的良好氛围。

(一)教学理念从学科本位向学生本位转变

我国的传统课堂过分注重知识的传授,能力培养处于随知识积累的随机发展、无规划状态,属于以知识为本或者知识至上的“知识课堂”;课程改革提出三维课程目标,课堂教学中倡导以知识为载体,培养学生能力,进行情感态度价值观教育,是以人的发展、生命成长为本的观念转变的体现。另外,随着课程改革的进行,高中阶段还大量增加了选修课,突出学生学习的选择性,关注个性发展需求。

(二)从“先教后学”向“先学后教”转变

我国的教育工作者从未停止对“学”与“教”关系的思考。在教学实践中也随之产生了两种截然不同的教学模式,即“先教后学”和“先学后教”。长期以来,“先教后学”在我国基础教育课堂中占主导地位;“先学后教”则是在长期的教学探索中,为了革除“先教后学”的弊端而逐渐嬗变、建构起来的,这种模式符合学与教的心理。在很多地区,学校结合自身条件和特点,在“先学后教”的基础上,进一步发展出各具特色的教学模式。全国范围内,涌现出了江苏泰兴洋思中学、山东杜郎口中学、辽宁丹东凤城六中等教学改革典型。例如,江苏泰兴洋思中学的“先学后教,当堂训练”,课堂活动的主要流程是:学生自学→学生独立思考→学生之间讨论→学生交流经验。显然,这些探索是对新中国成立以来长期占统治地位的凯洛夫教学模式的全面颠覆。

(三)从教师教授为主向师生、生生互动为主转变

随着教育价值取向的时代变化,我国基础教育的课堂依次经历了“独白霸权一对话失语—对白互生”的形成过程。传统教学以传授知识为主要价值取向,教师成为知识的代言人,处于强势地位,独霸话语权;第八次基础教育课程改革之初,由于教育目标落实到教育教学过程中引起行为偏差,矫枉过正,出现了大量教师不敢讲授,更少有深层分析,浅显无聊的问答、讨论充斥着课堂;经过反思后,教师逐渐意识到教师与学生主体间的“对话”以及教师主体的自我“表白”应相伴共生。

当前的课堂教学仍然存在大量问题,例如,教学目标虚化,教学内容泛化,仍然有大量课堂以“满堂问”替代“满堂灌”,课堂教学有活动没体验,片面追求模式化、为夸奖而夸奖,合作有形式无实质,探究的“泛化”与“神化”以及贴标签式的情感态度价值观教育等。

从学生学的角度看,第八次基础教育课程改革积极倡导自主、合作、探究的学习方式,将学生学习方式的转变视为课程改革成功与否的重要标志。从总体上看,学生的学习方式正在向积极的方向转变,但各种学习形式的发展不平衡,特别是研究性学习和合作学习开展不够理想。课堂和学生活动出现师生互动、平等参与的生动局面,教学的组织形式也在一定程度上发生了变化;学生的学习方式朝着良性发展的方向改变,采用深层式学习方式的倾向性明显增强。

北京市为推进教与学方式变革做了很多努力。如,严格控制班额;在进入课程改革前期做了大量卓有成效的市级培训;建设了“社会大课堂”“蓝天工程”等一系列首都品牌,学生的思想道德素质、创新精神和实践能力得到全面提升;高中物理学科在全市范围积极探索基于课前学习诊断的教学整合模式,在落实以学生为中心方面取得积极实践效果,在全国范围内产生良好示范作用。

三、评价体系改革是基础教育课程改革的关键环节

第八次基础教育课程改革开始以来,各地都在积极探索改进中小学教育质量评价的方法和内容。北京、上海、江苏、浙江和广东等地相继出台教育现代化评价指标体系,启动中小学教育质量综合评价改革。201 3年,教育部发布了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》和《中小学教育质量综合评价指标框架(试行)》,从学生的思想品德、学业水平、身心发展、兴趣特长和学业负担等方面提出关键性指标,重视学生的综合素质和全面发展。

经过多年的基础教育改革,特别是第八次课程改革以来,我国初步建立并完善了评价制度和评价体系,提升了招生考试和评价制度在推进课程改革中的重要性,促进了学生发展理念的形成,明确了评价改革的目标,建构了中小学教育评价体系。评价观念发生了根本性的转变,不再是简单地看学生分数,而是更加尊重学生、关注学生的个性差异,更加注重学生的全面发展。

随着基础教育课程改革的推进,特别是评价改革相关政策的公布,评价改革的目标和内容逐渐明晰,评价改革在学校教育实践层面得到广泛开展。通过培训和实践,广大一线教师学习并逐渐接受新课程的评价理念、评价目标和评价方法等,并在实践中有所创新。概括起来,主要有以下几个方面的进展。

(一)发展性、全面性、多样性、多元性的评价体系正在逐步建立

一线教师和教学管理者的评价理念正在逐渐转变,评价不是单纯为了甄别或者选拔,而是为了促进学生发展,为了改进教师的教学。评价内容也更加全面,由只关注基础知识和基本技能的评价,变为关注“双基”与能力发展、过程与方法,情感态度价值观的全面评价。评价标准、评价方法、评价主体由单一走向多样化、多元化发展,发现和挖掘学生的潜能。评价方法在传统的纸笔测试基础上,增加了档案袋评价、表现性评价、真实性评价等多种质性评价方法。评价主体也由以教师为主的评价,变为注重学生主体性、学生自评、学生间的互评、家长参评等组成的评价。

(二)各层面的综合素质评价全面展开

新课程实施以来,教育部于201 3年发布了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》和《中小学教育质量综合评价指标框架(试行)》,在全国建立了30个实验区,探索学校教育质量评价。2014年,教育部《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》中确定综合素质评价考察学生的思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等方面。各地结合地方特色创造性地统合评价内容,通过教师评价、自评、互评等多种方式,运用档案袋法、表现性评价等多种方法开展评价活动,并取得丰硕效果。在学校层面,普遍成立了学生综合素质评定工作委员会。评定委员会由学校领导、教师、学生和家长代表等各方人士组成。在评价过程中,许多学校加强了制度建设,保证评价公平、公正、阳光透明,严格评价管理。例如,许多学校建立了公示制度,向学生及其家长解释学生综合素质评价的内容、方法、程序及评价结果。许多学校还建立了申诉、举报和监控制度。综合素质评价对课程改革的推进起到了很好的导向作用。

(三)借鉴国际教育评价经验,组织开展教育质量评价及其相关研究

近年来,随着TIMSS、PISA等国际测试影响的扩大,我国国内的学业成就测试也呈现出了与这些测试类似的特点,例如,测试题曰重视对情景的设置,重视对问题解决能力的考查等等。国际测试已经在国内测试领域产生重要影响,例如,自2009年上海参加PISA2009测试以来,近年来已经有越来越多的省市,如北京、江苏、广东、上海等地于201 5年参加了这项由OECD组织的评价项目。

(四)国家教育质量监测体系初步建立

基础教育质量监测体系的建立既是我国教育从“粗放”向“集约”发展的要求,也是国际测试影响的结果。2005年,教育部依托上海教育科学研究院成立了教育部基础教育监测中心,主要从教育宏观发展方面进行监测;2007年,教育部依托北京师范大学成立了教育部基础教育质量监测中心,主要检查和评价全国基础教育阶段学生的学习状况以及影响学生发展的要素,为国家教育决策提供有效信息和数据。

(五)中高考和会考改革的逐步推进

高考改革的政治性、政策性、学术性强,是社会多方面利益和各种矛盾的聚焦点。“综合素质评价”进一步影响高考命题的内容与形式。高考越来越体现整体性考查,不拘泥于书本知识,融入中华传统文化和社会主义核心价值观的相关内容,注重考查学生的创新能力、实际运用知识解决问题的能力以及发现问题的意识等。2014年以来,随着新高考改革的推进,“两考合一”政策的实行,原来的高中会考逐渐被学业水平考试取代,高考改革中开始重视学生的选择权,并逐渐扩大自主招生范围在录取中所占的比重。

北京市在进入新课程实验的初期,就先由北京市教科院研究命制模块检测试题,对学校命题进行有效引导。各区县依据综合评价要求,结合自身特点,拟定了综合素质评价方案。2003年,北京市启动了“北京市义务教育教学质量监控与评价研究”项目,建立“北京市义务教育教学质量监控与评价体系”。受北京市教委委托,北京教育科学研究院承担北京市义务教育教学质量与评价反馈系统项目(BAEQ),对小学和初中各年级的语文、数学、英语等学科的教学质量进行连续监测。2016年,北京市颁布了《北京市深化考试招生制度改革的实施方案》,借鉴上海、浙江试点省市经验,对深化考试招生制度改革做出进一步规定。2017年,北京市教委颁布了《北京市教育委员会关于北京市普通高中学业水平考试合格性考试有关问题的补充意见》,为顺利实现从会考向学业水平考试的过渡做了充分准备。另外,在课程资源开发、综合实践活动课程、信息技术应用、教师专业发展等若干方面均取得一定成效。

总之,从制度建设到评价引领,聚焦教与学方式的变革,促进学生的全面发展,课程改革引发了学校的深层次变革,这些作为我国基础教育课程改革的基本经验,必将成为未来进一步深化课程改革的重要着力点。

(来源:《基础教育课程》2018.11.下)