义务教育拓展性课程的理论与实践探索
作者:柯孔标
发布时间:2019/5/14 8:39:52 已经阅读288次

摘要:拓展性课程的提出是回应时代对多样化人才需求和实施个性化教育的必然选择。只有正确处理好拓展性课程与三级课程体系的关系,澄清拓展性课程与基础性课程和学生社团活动的区别和联系,才能实现拓展性课程的特有育人功能。拓展性课程的开发和开设必须基于中国学生发展核心素养和学校课程整体规划,在学生需求、教学资源与学校发展三者之间找到平衡点。完善拓展性课程,应加大课程改革的政策供给,以适应新技术引领的教育变革趋势。

关键词:拓展性课程;概念辨析;开发;实施;未来走向

一、拓展性课程的提出

课程是国家对未来人才要求的意志体现,是社会发展和国民素质进步的综合反映,也是特定历史阶段知识体系和价值体系的重要载体。

当前中国社会正处于新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展的历史新时期,中国政府明确提出了加快建设创新型国家的战略决策。学校教育必须以推进改革为抓手,增强服务创新发展的能力,培养更多适应高质量发展的各类人才。创新型社会对人才类型和层次的需求是多样的,既需要一大批拔尖创新人才,也需要数以千万计的各行各业的专门人才,更需要数以亿计的具有较高技能水平、较高创造能力的知识型劳动者。义务教育课程只有增加选择性和灵活性,才能满足学生多样化成才的需求。

浙江省在20世纪末已全面普及九年义务教育,很好地解决了“有书读”的问题。随着社会经济的发展和人民生活水平的提高,人们对基础教育品质的要求越来越高。老百姓希望自己的孩子在“有书读”的基础上,更能“读好书”,孩子个性和创造性能得到有效保护,孩子的兴趣、特长也能得到有效培养。现行义务教育课程在尊重个人选择、鼓励个性发展、不拘一格培养人才上,离理想状态还有不小差距。

当前学生课业负担过重已引起社会各界的关注。课业负担重的原因很多,从教育内部看,课程设置不当、统一学习内容过多是一个重要因素。浙江省是全国高中课程改革的先行区,实施个性化教育,减轻学生课业负担,培养学生人文底蕴和创新精神,是浙江高中课改的重要目标。义务教育阶段的学生也要有机会学习自己感兴趣的科目和领域,及早了解自身特长和潜能,在自主选择中体验学习的乐趣,找到成长的动力和方向,为选择合适的高中和未来生涯规划打下基础。

基于以上三个背景,浙江省于2015年启动了深化义务教育课程改革的工作,其指导思想是:在体现义务教育基础性、全面性和公平性的基础上,强化选择性教育理念,促进学生全面而有个性地发展。为此,浙江省借鉴上海二期课改的三类课程分类法,把义务教育学校课程分为基础性课程和拓展性课程两大类。基础性课程是指国家和地方课程标准规定的统一的学习内容,旨在培养学生的全面基础素养;拓展性课程是指学校提供给学生自主选择的学习内容,旨在培育学生的兴趣特长。

这一看似简单的课程概念创新,却引发了义务教育课程结构和教学内容的重大变化,它给学校教育、教学、管理带来的冲击,是人们始料未及的。

二、拓展性课程概念辨析

上述关于基础性课程和拓展性课程的定义,简明清晰,通俗易懂。尤其对孩子来说,开学初进入学校,本学期哪些课程是全班同学一起学、不能不学,哪些课程可学可不学、根据自己兴趣选择学或不学,一清二楚,没有歧义。然而,人们对新事物的理解和接受都有一个过程,正是对这两个概念理解上的偏颇,一定程度上造成了课改实施过程中的混乱和矛盾。下列三个问题亟须在实践中加以解决。

国家课程、地方课程和校本课程(简称“三级课程”)与基础性课程、拓展性课程(简称“两类课程”)的关系,是第一个需要解决的实际问题。三级课程是从管理权的角度所做的划分,顾名思义,国家课程、地方课程、校本课程是分别指国家、地方、学校开发和管理的课程。两类课程是从教育功能上所做的分类,基础性课程是全体学生共同学习的,主要培养学生适应终身发展和未来社会发展所需的必备品格和关键能力;拓展性课程主要满足学生的个性化学习需求,一般情况下应由学生自主选择。可见,三级课程和两类课程呈不完全交集的关系。国家课程的教学内容,大部分是基础性课程,少量是拓展性课程。例如,体艺“2+1”选择性学习项目就是拓展性课程。又如,综合实践活动是国家主导、地方指导、学校开发和实施的课程,强调面向学生完整的生活世界,鼓励学生从自身成长需要出发,选择活动主题,主动参与并亲身经历实践过程,其课程内容大多数可开发为微型的拓展性课程。地方课程的教学内容,一部分是基础性课程,还有一部分可转化为拓展性课程。校本课程的少量内容为基础性课程,大量内容应该开设成拓展性课程。因此,不能简单地把语文、数学、外语等国家课程的全部内容规定为基础性课程,而把校本课程或地方课程加校本课程的内容等同于拓展性课程。如今很多学校开设了体育、艺术、科技、传统文化等校本课程,每门课程每周1-2课时不等,这些课程的内容如果是本校所有学生必学的,可视作国家课程相关内容的校本化实施,应该归于基础性课程的范畴;如果供部分学生选学、不做统一学习要求,就属于拓展性课程。义务教育两类课程是普通高中必修课程和选修课程的延伸,不存在选学的基础性课程,也不存在必学的拓展性课程。21世纪初开始的新课程改革给了学校一定的课程自主权,有的学校为了追求课程的覆盖面和多样化,在校本课程的门类和内容上大做“加法”,学校课程结构过于繁杂,造成重复学习和共同学习内容过多、学生课业学习负担过重等问题。建立两类课程体系的意图是,通过控制统一性学习内容,增加选择性学习内容,减少学生个体的课程总量,为学生自主学习和自由成长留出时空。因此,哪怕是体现办学特色的校本课程,也要尽量减少人人必学的课程,增加既与学校办学理念有联系,又能满足学生兴趣的选学课程。例如,以书法为特色的学校要求“人人会书法”,这一要求是合理的。但对全体学生而言,认认真真上好每周一节的书法课,学好书法教材规定的内容即可。在此基础上,学校可开设不同书法家的楷书、行书、隶书、篆书,以及甲骨文、篆刻、现代书法、书法雕塑、书法艺术操、书法与装饰等课程,供有不同能力层次和有不同艺术兴趣的学生选学。如果上述内容让所有学生统一学习,就必然会大大增加书法教育的课时量,加重学生的学业负担,甚至影响其他课程的学习。

基础性课程和拓展性课程的关系,是需要解决的第二个问题。从操作层面上看,两者唯一不同在于是必学还是选学,拓展性课程的最大特点是“选择性”。这里的“选择”主要不是指校长和教师选择开设什么课程,而是指学生有选择学习不同课程的权利。原则上凡是学生感兴趣的内容,学校有条件开设的,均应提供相应的拓展性课程供学生选择学习——有特长的学生可发展和提高特长,没有特长的学生可发现和培育特长。基础性课程和拓展性课程在价值、目标、实施和评价方式上没有本质的差异,两者都涉及三级课程的所有学科和学习领域,都要反映学校的办学理念和培养目标;两者都不是专业或职业教育,而属于启蒙教育范畴,共同指向都是发展学生的核心素养。拓展性课程虽然属于选学内容,但应联系基础性课程的目标和要求,是对基础性课程的延伸、补充、拓展和整合,既要满足学生个性化发展需要,也要满足学生健康成长需要。拓展性课程的定位不能限于培养某种实用技能,课程目标和内容也不宜过于专业。就像杜威曾指出的那样,这些课程进入普通中小学,主要目的不是训练专门技能,而是“体现职业的科学内容和它们的社会价值”“具有使人自由的作用”。比如,导游是旅游职业学校的主课,被引入普通教育作为拓展性课程的时候,学校必须思考这门课程的主要目标是什么。否则难免受人质疑:导游是中小学应该开设的课程吗?中小学需要培养专业导游吗?义务教育阶段开设导游课程,并非为了让学生今后在旅游服务业找到一份养家糊口的工作,而是通过真实的口语交际情境,提高其交往能力,使其在体会导游角色的过程中,培养乐于与人交往的态度和热爱祖国、热爱家乡、热爱学校的思想感情。导游课程的教育价值与语文、道德与法治等基础性课程的教学目标是完全一致的。因此,开设任何一门拓展性课程,除了考虑学生需求和课程资源外,更要关注对实现本校育人目标的贡献和价值。学校要系统做好三级课程和两类课程的合理统整,不断优化学校的课程结构,形成校本化实施的国家课程、整合化实施的地方课程、可选择的校本课程三者相融合的课程体系,确保学生学习的完整性和学校整体办学质量的提升。

第三个需要解决的问题,是原有社团活动(兴趣小组活动)与拓展性课程的关系。这两者在选择性、兴趣性上是一致的,区别主要体现在全体性、层次性和规范性上。目前多数学校的社团活动主要为特长生开设,通常由部分学生自主组织、自愿参加,不要求全体学生参加学习。很多学校的社团活动安排在课外进行,学习自由度大,但其学习效果可能会受影响,有些社团甚至坚持不了多久就自行解散了。拓展性课程是每个学生必须学习的,强调全体参与,可以是“扬长”型课程,也可以是“补短”型课程。拓展性课程的教学纳入课表,有一定的课时比例要求,在规定的周总课时内安排教学,计划性更强;拓展性课程有比较规范的课程纲要,学习内容和要求更明确,课程管理和评价更严格,课程效果更有保证。学校可将多数校内开展的社团活动规范化,转化为“扬长”型拓展性课程。自主性强、松散型的社团,不宜作为拓展性课程,可作为锻炼学生自主管理和组织领导能力的活动项目,予以保留。

三、拓展性课程的建设、实施与管理

衡量课程改革成功与否的标准之一,就是学校课程质量是否有明显提高,而课程质量取决于课程建设、实施和管理的水平。

根据前文所述定义,拓展性课程应该由“学校提供”。这意味着学校是拓展性课程建设、实施和管理的行为主体,校本课程是拓展性课程的内容主体。课程建设包括“开设”和“开发”两个方面。有的学校把拓展性课程理解为“本校教师自行开发的校本课程”,结果造成课程门类众多、散乱无序、人人开发、质量低下。对多数普通学校而言,主要任务是“开设”拓展性课程,即根据本校学生的学习需求和教学条件,推广、选用和改编本校、同类学校和社会上已有的成熟课程,没有必要重复开发。

那么,义务教育学校究竟应开发哪些课程?怎样开发课程呢?其实,拓展性课程的开发模式与基础性课程没什么两样,基础性课程开发的一整套程序和原则,也同样适用于拓展性课程。学校应从办学理念和培养目标出发,统筹考虑基础性课程和拓展性课程,做好课程顶层设计,在学校课程规划的统率下确定要开发的课程门类和建设进度。学校要在学生需求、教学资源与学校发展三者之间找到平衡点,在众多可开设的课程中,优先开设与本校办学理念密切相关的适切性课程,优先开发有校内外资源(师资、场地、设备、器材、基地等)支撑的高价值课程。学校要始终把学生的发展放在课程开发和建设的核心地位,清晰呈现育人目标、课程设置、课程目标之间的实质性关联,让学生核心素养在拓展性课程中“落地”。许多人一提到拓展性课程,就联想到“拓宽”“提高”“加深”“加难”等词语。这是一个认识上的误区。拓展性课程的本质是尊重个体差异,因材施教,为不同学生提供适合的课程。依据学习内容的性质,拓展性课程可分为分层课程、分类课程和整合课程三类。依据学生的学习基础,拓展性课程可分为普及型课程和提高型课程两类。普及型课程就是“零起点”的课程,不需要任何学习基础,学生只要有兴趣就可以自主选择;提高型课程要求学生有一定学习基础,譬如,与文学社、剧团、合唱团、民乐队、篮球队等相关的课程,教师和学生可双向选择,报名数大于计划人数时,可举办入选资格测试。无论哪类拓展性课程,都需要制定具体的课程标准或课程纲要,明确呈现一门课程的目标、内容、实施和评价这四个要素。美国课程专家泰勒曾提出开发课程的四个基本问题:第一,课程要达到哪些教育目标?第二,提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三,怎样有效地组织这些教育经验?第四,怎样确定这些目标正在得到实现?其中第二、第三个问题最为关键,因为涉及学习内容及其组织方式,是课程区别于其他教育载体的重要标志。关于学习内容,不同课程论学者存在分歧,有人认为是知识,有人认为是经验,还有人认为是事物和生活本身。在丰富多彩的拓展性课程中,这三类学习内容都有存在的必要。拓展性课程既包括以知识为主的学科课程,也包括以体验为主的活动课程。将经验或生活本身当作学习内容,拓展了学校课程的外延,丰富了学校课程的形态。学科课程作为学校课程的重要形式,也开始重视联系生活实际,吸纳学生的个人经验,使显性知识和隐性知识、个人知识与学科知识不断融通对话。不同学科之间的整合得到重视,出现了创客、科创、研学旅行等新型课程。但有的学校以为,一切经验皆课程,将学生参加的所有活动都冠以某某课程的名称,譬如,将春游、秋游设立为课程,这就值得商榷。一般说来,郊游是休闲活动,以欣赏景色、放松心情为主,虽有愉悦学生身心的价值,但没有明确的实质性学习目标和内容,不属于课程的范畴。

前面提到,拓展性课程的能力要求应该与基础性课程的目标相关联,但教学内容和载体不应与基础性课程重复,两者应构成互补互惠的关系。拓展性课程要在“活动”“体验”“综合”“创新”上做文章,重视跨学科、跨领域的整合学习,丰富学生的学习经历。拓展性课程的教学也要讲求效率和效益,多创设有意义的真实学习情境,多设计项目式、主题式、探究式、体验式的综合性学习活动,提高学生的参与水平,着重培养学生的学习兴趣、学科素养、创新思维、探究精神、合作能力等核心素质。例如,可将综合实践活动的研究性学习、科学的探究活动、劳技的制作、数学的建模、信息技术的3D打印,整合成科创课程,着力培养孩子的应用知识、实践操作和创造能力。再如,将艺术、信息技术、服装设计、文学欣赏、语言学习、舞台设计等相关内容进行整合,开发戏剧课程,让学生分工合作,参与戏剧活动的全过程,学习角色扮演,突出对换位思考、团队协作、沟通交流等能力的培养。

最近一段时间,很多地方和学校都在开展办学特色创建行动,在课程建设上追求与众不同、你无我有、一校一品。能不能这样做呢?这需要对不同类别的学校进行具体分析。高中学校和民办学校没有学区概念,学校和学生在入学问题上有双向选择权,有条件的学校可以开展特色创建,包括开发开设适合生源特点的特色课程。义务教育公办学校实行就近入学、划片招生政策,在哪所学校上学,学生没有选择权,学生的学习能力、兴趣爱好、意志品质等都有很大的差异,学校课程应最大限度地适应这个差异,就不能只提供类型单一的课程。假设某个学生有美术天赋,但没有科学天赋,对科学实验也没有很大的兴趣,而他所在学区的公办学校恰好是一所科技特色学校,只开设科学与技术类的拓展性课程,对这个学生而言,这就是不公平的。因此,现有义务教育政策一直强调优质均衡,很少提倡创建办学特色。一些公办学校在长期的办学过程中自然形成了某方面的特色,又有丰富的教育资源,当然可以继续“做强”特色课程。即便如此,这样的学校也不应该“做大”特色课程,只开设某类课程,而忽视其他类型课程的开设与开发。可行的做法是,围绕某个特色形成不同类型的课程群,使特色凸显在各类课程之中。比如,以中医教育为传统的学校,可以围绕中医这一主题发散思维,开发中草药种植与加工(劳技)、常用中药方研究、常用中成药研究(科学)、中医小故事(语文)、穴位与按摩、简化太极拳、五禽戏运动操(体育)、冥想音乐(艺术)、药茶药膳、养生常识(生活)等小课程。学生不必学习中医学的全部内容,只要选择一两个感兴趣的主题进行学习,从某个领域的学习中体验中医这一传统文化的博大精深。这样既保持了学校的教育特色,又满足了拓展性课程多元化的开设要求。特色不明显的学校在拓展性课程建设上不妨大同小异,遵照上级文件要求,以培养学生核心素养为导向,均衡开设体艺特长、综合实践、学科素养三大类拓展性课程。

为确保拓展性课程有效的实施,学校还要改革管理体制,建立适应新课程体系的课程管理与评价制度。例如,制定课程审查制度,成立学校课程委员会,审查各类课程的教育价值、开发质量,审核开设课程的本校教师、校外人员和社会机构的教育资质,确保为学生提供优质高效的、安全无“副作用”的拓展性课程。建立课程定期评价制度,对课程本身的品质和实施效果进行评价,形成课程的迭代更新机制。构建课程服务与保障机制,因校制宜地建设学科专用教室、创客教室、运动场馆等,满足拓展性课程的开设需要;还要有一定的经费保障,用于拓展性课程的研发、教师培训和教学奖励。开设拓展性课程后,每个学生都有个性化的课表,学生走班上课期间行政班不复存在,这就需要改变学校的学生管理系统和硬件配置,利用智能化数据采集和管理平台辅助管理学生选课、学校排课、走班考勤、学生成绩登记录入等工作,切实减轻教师的工作负担。

四、拓展性课程的未来走向

浙江省深化义务教育课程改革三年多来,在拓展性课程的规划、建设、实施、评价等方面进行了深入的探索,取得了比较丰硕的成果。拓展性课程的开发开设从“零碎随意”走向“科学系统”、从“追求数量”走向“讲求质量”、从“重在彰显学校品牌”走向“着力发展学生核心素养”,学校课程创新活力得以释放,教师课程领导力和实施力普遍提升,学生学习兴趣和创造性明显提高。

时代在变,教育必须跟着改变。以人民为中心,办人民满意的教育,就是满足不同特质学生的个性化学习需求和家长对教育的多样化期待,让每个孩子获得机会公平的同时,受到适合自身的教育。学校课程必须更加丰富、更加多元,才能做到让每个孩子成才,不让一个孩子掉队。加强拓展性课程研究,创新学校课程建设,改革传统育人模式,依然是深化义务教育课程改革的重点课题。

未来的拓展性课程主要面临两大挑战。

第一, 加大课程改革的政策供给。在目前义务教育课程计划中,国家课程课时占了总课时的80%左右,综合实践活动(包括信息技术、劳动与技术、班团队活动、研究性学习、社区服务与社会实践、研学旅行等)、地方课程(包括省情教育、地方文化、各类专题教育)和校本课程的课时合并一起仅占总课时的20%左右。在国家课程标准的目标要求和教材的教学要求不变、初中学业水平考试要求不变的前提下,学校首先要保证国家课程的教学质量,国家课程的课时量不可能减少,很多学校还有增加国家课程课时量的趋势,余下的课时不断遭到新开课程和各种各样专题教育的蚕食,拓展性课程的课时比例很难得到保证。有校长甚至坦言,就目前的义务教育课程设置和课时安排而言,拓展性课程所占课时比重小学不少于15%、初中不少于20%,几乎是“不可能完成”的任务。因此,有必要扩大学校层面的课程管理自主权,增加拓展性课程的范围,加大拓展性课程的实施空间。譬如,将所有国家课程和地方课程校本化实施的内容、综合实践活动以及校本课程,都纳入拓展性课程的范畴,给学校整合实施、统筹安排、自主分配课时的权利。设立课程特许学校或课程实验区,允许有条件的学校和区域,大胆探索与国家课改政策相吻合的个性化教育课程体系。同时,督导等有关部门应及时修改关于课程规范实施的评价指标,加强拓展性课程建设和教学的督导工作,强化监督和指导的双重功能,为学校课程改革保驾护航。

第二,适应新技术引领的教育变革。以互联网、大数据、人工智能为标志的新技术,正引领经济社会向数字化、网络化、智能化迅速发展,对未来人才素养和教育变革提出新的要求,也为新的教育生态和课程形态的形成提供了可能。互联网改变了人们获取信息和知识的途径,也改变了人们学习和交流的方式,智能技术和智能化平台已经深入学校的课程和课堂,电子学习、移动学习、场馆学习、游戏学习和虚拟现实等,为学生提供了大量的在线学习机会。学校教育和社会教育的边界正被打破,人们不再把学校看作唯一正统、合法的教育机构。学校的教学方式将更加多样化,以教室为物理空间、以课堂为学习交流中心的教学组织方式,不久的将来可能不占主导地位。人工智能可以帮助学生更好地判断自己的学业水平和阶段兴趣,智能化教育平台也许能提供更加多样化和个性化的课程服务,拓展性课程概念从学校课程延伸到网络课程,乃至宽泛的社会教育课程。到那时,如何利用社会资源和网络资源,构建学校学习和其他类型学习一体化的拓展性课程学习空间?如何使学校和非传统教育机构更加密切互动,共同建立拓展性课程学习的承认、评估和认证制度?这些问题需要我们深入研究。

(来源:《课程教材教法》2019.03)