我国教学设计研究40年审思与展望
作者:孙宽宁
发布时间:2019/5/21 8:41:10 已经阅读1177次

摘要:改革开放40年,我国的教学设计研究沿着实践研究和理论研究两条路径展开,实践研究呈现出数量逐步增加和内容与范围逐步扩展的平稳轨迹,理论研究则经历理论引介、学科初建、多维并进、自我澄明四个发展阶段。整个研究历程具有国际交流的开放性、研究视角的多维性和多元理论的无序性特点,同时存在着本土化应用基础研究缺乏,多元主体彼此封闭,研究主题离散狭隘等突出问题。未来研究需要进一步强化专业性研究定位、实践性价值取向和一体化研究思路。

关键词:改革开放40年;教学设计;教学;教育技术

教学设计是一个理论性与实践性兼具的概念。改革开放40年,我国的教学设计研究丰富了教育理论,也改善了教学实践。对我国教学设计研究的历程进行系统反思,会给予我们对未来的新的展望,而这种展望是优化教学设计研究的一种动力。

一、教学设计研究的基本历程

我国近40年的教学设计研究,既没有按照波普尔论述的经验证伪原则发展,也没有展现出库恩所描述的范式更迭的明显分期,反而更接近逻辑实证主义者所主张的知识渐进积累模式。这种知识的积累沿着两条比较明晰的路线展开:一条是以一线教师为主体的实践研究路线,另一条是以高校学者为主体的理论研究路线。

(一)教学设计的实践研究历程

在中国知网以“教学设计”为主题进行搜索,“教学设计”一词最早出现在我国《教育与职业》期刊1921年7月发表的叶公复的《小学校木工教学设计》 一文中,这比国外学者首次使用这一概念早了将近半个世纪。这篇文章并没有对“教学设计”一词进行解释,而是直接探讨了小学校木工教学的价值以及开展木工教学需要创设的各种条件。由此可见,在当时的教育领域,“教学设计”一词并不生僻,而是可以作为教育工作者交流的不证自明的概念使用,而教学设计的含义,也与当下人们的日常认识比较接近,是对如何开展教学的规划和分析。

改革开放后,一线教师结合实践开展的教学设计研究发展比较平稳,是一个数量逐步增加和内容与范围逐步扩展的过程。这类研究又可以分为两种基本形式:一种是基于具体教学内容的教案或教学设计思路分析;另一种是在经验基础上进行的脱离具体内容的一般性分析。在40年的发展历程中,两种形式的研究所占比例有一个此消彼长的变化过程。

改革开放后第一篇以教学设计之名发表的文章是金志浩发表在《语文教学通讯》1979年第5期上的《把握主题加强朗读——谈(民歌四首)的教学设计》-文,文章以第一种形式探讨了民歌的特点及四首民歌各自包含的思想情感与寓意,并详细阐述了在内容、方法等方面的教学建议。1980年,《语文教学通讯》《教与学》《语文战线》等各刊登以第一种形式探讨语文学科内容的教学设计文章十数篇。在此后的整个80年代,研究文献数量稳中有升,这些研究以第一种形式为主,第二种形式间或出现。从涉及的学段来看,不仅包括了基础教育的各门学科,还进一步扩展到大学;从研究内容看,除了从整体上对一堂课或一个单元进行教学系统设计,还有针对特定环节或要素的专门研究,如提问的设计、板书的设计等。一些基于特定教学理念或方法的教学设计研究,如启发式、探究教学等的教学设计也开始出现。这些研究,为我国教学设计的实践研究打下了良好的基础。

20世纪90年代,研究文献数量从80年代的每年几十篇上升到每年数百篇。第二种形式的研究所占比例增长迅速,研究者开始更多地把教学设计过程中的思考、设计的意图与实际的设计结合起来,并且出现了专门的教学设计评析类文章。

2000年以后,研究文献数量极速增加,但质量良莠不齐,低水平的交叉重复现象比较严重。在研究形式上,整体趋势是第一种占比降低,第二种占比增大。基于不同的教育理念、学习理论、教学模式的教学设计研究越来越多,教师教学的思想性、科学性意识明显增强。

综观40年来我国基于实践的教学设计研究,就改革开放之初的教学设计案例与近年来的案例相比,在教学设计的结构、要素等方面变化不大,只是对教材分析和学情分析两个要素更加重视,表述更加规范。同时也发现,一线教师在研究教学设计时,重点关注教学过程,学习者分析往往沦为一种形式,而且经常把教学设计与教案、课堂实录、教学反思等混同使用,“教学设计中的分析与决策更多地还是基于个人经验,而非从教学中获得的客观数据或事实”。整体来看,由一线教师主导的教学设计实践研究,经过了40年的持续发展,在认识、经验、成果等方面虽有所收获,但这些研究大都处于感性经验的总结与演绎水平,缺乏系统的理论支撑。他们对教学设计的内涵属性、价值意义等缺乏深入的思考和认识,这在很大程度上影响了教学设计实践研究的质量和发展空间。

(二)教学设计的理论研究历程

与实践研究路线中主体单一、内容稳定的发展特点相比,教学设计的理论研究更加丰富多元。从早期的理论引介,到学科初建,再到多维并进,最后到自我澄明,我国的教学设计理论研究始终在向着自我反思界定的方向发展。

1.理论引介阶段(1978-1990年)

我国教学设计理论研究的起步,在很大程度上得益于国家改革开放带来的国际学术交流的机遇和条件。在1990年以前,我国关于教学设计理论的研究主要以翻译介绍国外研究成果为主。

据笔者在中国知网以“教学设计”为主题检索,我国第一篇教学设计理论研究文献是1983年5月由杭州大学教育系沐慈修翻译的《教学系统设计和传统教学有什么不同》-文。文章对比分析了传统教学设计与教学系统设计各自的内容与特点,提及了迪克、凯瑞、布里格斯、格拉泽、泰勒、加涅等诸多教学设计研究者的观点和成果。同年曹秋平发表《通过教学设计提高教学质量》-文,转述了美国奥斯丁德克萨斯州立大学课程和教学副教授加里.R.麦肯齐关于通过教学设计提高教学质量的观点和做法。1984年,皮连生发表《试论教学目的设计的心理学理论与技术》的文章,系统介绍了加涅、布卢姆、马杰的目标理论,并结合案例对教学目标设计的技术进行了具体介绍。此后,从整体的教学设计过程模型,到作为理论基础的学习理论、知识分类理论,再到更具技术指导性的目标理论、评价理论等,出现了一批引介国外教学设计理论和相关研究成果的文章,为我国的教学设计研究奠定了重要基础。

2.学科初建阶段(1991-1994年)

这一阶段时间不长,却是整个教学设计理论研究的关键期。这一时期也是我国高校教育技术学专业设立后的初步发展时期。教学设计是教育技术学的专业课程之一,基于教学需要,在20世纪90年代初期,集中出版了一批教学设计专著和教材,如《教学媒体与教学设计》(电教司组织编译,1990)、《教学设计》(刘高估编著,1990)、《教学设计的过程与方法》(刘茂森编著,1991)、《多媒体组合教学设计》(李克东、谢幼如编著,1992)、《电化教育与教学设计》(庄为其、谢百治编,1992)、《教学设计——基本原理和方法》(张祖忻主编,1992)、《教学设计》(乌美娜主编,19 94)等。同时一批学者围绕教学设计的基本理论、观念等展开具体深入的研究,发表了近百篇相关学术文章。这些成果系统梳理了国内外已有研究,对教学设计的定义、学科性质、指导思想、典型模式、基本要素及其具体设计策略进行了比较全面的阐释,构建了我国教学设计学科的基本体系,成为指导后续研究的重要理论框架,为我国教学设计研究和实践人才的培养发挥了积极作用。

3.多维并进阶段(1995-2004年)

这是教学设计理论研究稳步推进、深厚积累的十年。这一阶段的研究基本在前期确定的理论框架内展开,但研究更加丰富多元。

这一阶段的突出特点是研究主体的多学科背景。来自教育心理学、教育技术学和教学论专业的不同学者从各自的学科视角出发,纷纷开展教学设计研究。不同学科背景的研究者在基本立场和思维方式方面存在学科差异,科学性、技术性、经验性,各有侧重,形成了这一时期教学设计研究的多个维度。首先是教育心理学研究者。他们较早开始教学设计研究,开设课程、出版教材,发表论文,以学习理论和知识分类理论为基础,以具体目标为导向,设计针对性的教学策略,科学取向明显。其次是教育技术学研究者。他们伴随着我国教育技术学科的迅猛发展,在宏观探讨教学设计理论体系的同时,积极关注技术发展带来的新的教学设计机遇,从计算机辅助教学、多媒体组合教学,到远距离教学、协同式网络教学等不断更新研究切入点。最后是教学论研究者。他们一方面按照传统教学论的思路,把教学设计思想贯穿在教学目标设置、课程编制与教材编写、教学单元与课时计划等环节中,另一方面又不断扩大视野,从教学内外部条件改变出发,以教学设计为抓手,提升教学论研究的科学化水平。在这段时间,有多部教学论著作设专章论述教学设计。

不同学科维度的研究齐头并进,使这一时期的理论基础、研究视角和具体关注点更加多元。在理论基础方面,结构主义、认知主义、建构主义、人本主义、关系论、系统论、知识论、多元智能理论等被广泛用来指导或阐释教学设计;基于不同教学或学习模式的教学设计研究,如案例教学、主体性教学、多媒体辅助教学、远程教学、网络教学、抛锚式教学、问题解决学习、研究性学习、协作学习、情境学习等受到重视;在微观要素方面,对目标设计的研究最多,其他如程序设计、策略设计、反馈评价设计、媒体设计、提问设计、互动设计、时间设计、学习者分析、任务分析等都有所关注。这种多点开花、多维并进的研究,开阔了研究的视野,丰富了研究的主题和成果,使教学设计的既有体系更加充实和丰满起来。

4.自我澄明阶段(2005年至今)

2005年以前,我国的教学设计研究有一种普遍的认识前提,即认为教学是有序的和可预测的,教学设计研究的目标在于开发可信赖的、可以预测结果的操作性程序。但到了后期,一些问题逐渐显露出来。第一,除了一些新技术更新带来的教学设计细节变化,整体的理论研究缺乏新的突破,研究进入低水平重复的瓶颈期。第二,重思辨轻实践的研究倾向导致研究成果不能有效应对复杂、多样和不可确定的真实教学情境。第三,不同学科背景的教学设计研究之间的分歧甚至冲突开始显现,这使得教学设计在理论研究中难以成为真正的专业领域,在教学实践中难以彰显自己的专业威信和力量。针对这些问题,2005年以后,一批更具反思意识的研究者,开始从本体论视角反思探讨教学设计的本质内涵、逻辑起点、学科归属与未来发展等问题。

关于教学设计的内涵,人们逐渐超越20世纪90年代形成的“计划”说、“方法”说、“技术”说、“过程”说等不同界定,开始从更宏观的视野上探讨教学设计作为设计科学、系统科学、应用技术的不同定位。同时,也有学者认为“实践问题导向应成为教学设计研究的主要方法论视角”。从这些观点中不难看出,人们对教学设计的把握正从纯粹理论研究转向实践关切。

关于教学设计的学科归属问题,在李秉德先生和何克抗教授的教学设计与教学论关系争论之后,这一时期有更多学者加入研究之列。有学者认为教学设计已经是一门学科,也有学者认为教学设计活动不应该被局限于某门学科的研究范畴,还有学者指出,“当下教学设计理论与教学论几乎是一致的,难以划清边界”。另有学者针对教学论、教育技术学、教育心理学各自都有对教学设计的体系化理解的情况,提出“教学设计以‘一个体系’‘多种研究方向、层面,的状态存在,更加有利于自身理论的成熟”。这些研究者,具有不同的学科背景,观点之间也仍然存在分歧,但他们对教学设计学科问题的共同关注,反映出人们理性自觉意识的增强。

回顾教学设计研究40年的发展历程,从物化层面来看,媒体技术的更新换代推动着教学设计研究主题的不断变换,从观念层面来看,教学设计研究的发展路线反映了人们认识事物时尝试、积累、总结、反思、修正、优化的基本过程。

二、我国教学设计研究的特点与问题

我国40年的教学设计研究,多学科的研究者共同参与,取得了丰硕的研究成果,构建了比较系统的教学设计理论体系。这一过程具有鲜明的特点,也存在突出的问题。

(一)教学设计研究的整体特点

40年来,我国的教学设计研究一方面承继着我国本土化教学设计实践的经验做法与思维方式,另一方面又以开放的视野紧跟国际教学设计研究的步伐。在传统与现代、本土与国外、理论与实践等的分合、冲突中,我国的教学设计研究呈现一种胶着状态。

第一,开放视野中的国外思想交流对接。我国40年的教学设计研究历程,始终与国外研究保持着良好的互动交流关系,只是在不同时期,交流方式略有差异。在20世纪80年代至90年代中期,交流以我国学者单方面介绍国外的教学设计概念、比较成熟的理论和模式为主。2000年前后,开始出现我国学者与国外学者合作发表研究成果。此后,一批学者开始以对国外学者进行主题访谈的形式引介国外思想。自2012年开始,又有学者以解读国外教学设计相关文献著作的方式介绍国外的研究成果与动向。从引介国外思想成果方式的变化不难看出,我国的教学设计引介工作,在早期主要是单方面全面补缺,后期则逐渐经过同步发展、深入交流进入共同关注阶段。这种引介交流工作对我国教学设计研究发挥了重要的推动作用。

第二,多学科背景下的多条轨道并行发展。正如上文所述,我国的教学设计研究最早以一线教师的实践研究为主,随后出现高校学者为主体的理论研究,从而形成两条大的平行路线。在实践研究大框架内,又可分为基于具体内容的教案设计研究和一般意义的经验分析研究两种形式。在理论研究框架内,基于教育心理学、教学论和教育技术学等不同学科背景的研究者各自形成相对独立的研究分支。不论是在两条大的路线之间,还是各自内部小的研究分支之间,都有着相对明确的界限:不同的研究者,以不同的思维逻辑取得不同形式的研究成果,发表在各自具有鲜明的学科属性特点或读者群体指向的期刊杂志上。这些各具特色的研究路向,奠定了教学设计研究的多种视角和方法,但也在一定程度上造成力量的过度分散。

第三,共时空条件下的多元理论无序共存。众所周知,在西方国家,教学设计的发轫是从20世纪初期开始的,在近百年的发展中,积累了诸如杜威的桥梁学科思想,戴尔的经验之塔理论,斯金纳的程序教学思想,泰勒、马杰、布卢姆等的目标理论,加涅、格莱瑟等的教学设计模式等丰硕的教学设计理论成果。这些研究成果,在不足40年的时间内集中涌入我国,又融合我国原有的经验性教学设计观念,以及不同学科背景学者的不同解读,使我国的教学设计理论呈现出丰富多元的繁荣景象。然而,相比于理论的丰富,我国在理论的实践检验与深度理解方面则相当缺乏,对不同理论的演进脉络缺少深入分析,以至于难以清晰把握诸多理论之间的内在逻辑关联,理论虽多,却并不是有机的系统。这种情况在很大程度上造成了理论的无序和实践的彷徨。

(二)我国教学设计研究中存在的主要问题

在多学科研究人员基于不同的立场按照不同的路径开展教学设计研究的过程中,受传统研究惯习的影响及不同学科相对封闭的发展机制的制约,我国比较缺乏针对性的应用基础研究,研究人员之间较少深入交流与合作,研究的主题也呈现出去中心化的特点。

第一,本土化应用基础研究的缺乏。“教学设计不一定是理论性的研究领域,但它一定不能是脱离理论支撑的研究领域。”美国教学设计研究能够取得巨大进步和成就,离不开加涅的层级分析理论、瑞格鲁斯的精细化理论、布卢姆、马杰的目标理论等一大批应用原理性知识的强大支撑,否则就无法实现教学设计的科学化。但在我国的教学设计研究中,基本没有这种针对具体实际应用目的或目标,为获得应用原理性新知识而开展的独创性基础研究。我国的研究,基本处于引介、消化国外研究成果的状态,所做的是在国外理论成果基础上推演出教学设计的具体策略或方法。这种理论演绎方法往往以牺牲事物的真实性为代价,难以解决实践中的具体教学问题。而且,在应用国外的理论成果时,存在简单机械的倾向,往往缺乏对细节、具体路径的实证研究,很多文章的作者只是简单地把这些理论中的核心观点照搬过来,并不去仔细研究这些理论的前提、概念、逻辑。这种对理论的随意使用使研究过程、结构等都比较模糊,缺乏对细节的深入思考,也导致研究结论太模糊而无法为实践所用。

第二,多元主体之间的彼此封闭。这种主体之间的封闭孤立,有三种典型表现:一是理论研究者与实践研究者各行其是。理论研究者主要以国外的应用基础理论为依据,采用理论演绎方式进行逻辑推理,探讨教学设计的应然模式;实践研究者则以本土化的经验做法为资源,归纳提炼行之有效的实然策略,二者的目标、过程、方法各不相同,彼此之间少有交集。二是不同学科背景研究者之间封闭孤立。每个学科各有自己的专业学会、刊物、交流活动,跨学科的沟通机制非常匮乏,彼此之间很难实现深入顺畅的交流。三是理论研究者与实践者彼此疏离。我国的教学设计理论研究者多来自高校,而高校在很长时期中对科研成果的实践转化不够重视,缺少高校教育研究者与实践者尤其是基础教育教学实践者的交流平台和相应机制,这使二者之间关联非常微弱,彼此疏离,没有共同语言,也不相互沟通和理解。

第三,狭窄视野下的离散化研究主题。我国的教学设计研究,关注点比较零散,研究内容的系统性和研究主题的稳定性不足。首先,理论研究与实践研究顾此失彼。教学设计从其思想起源上来说,是希望通过建立一种“桥梁学科”把理论与实践贯通起来,从而实现教学理论对教学实践的指导和教学实践对教学理论的检验。但就已有的研究来看,我国非常缺乏具有整体视野的学者,能够在教学设计研究中实现对教学理论与教学实践的共同关照。其次,教学设计各要素研究离散孤立。教学活动是一个系统,关于教学不同要素的研究成果应相互配合呼应,顺应教学的系统结构而建立内在一致性。但当前的研究存在着比较明显的原子化倾向,主题离散,研究者之间各说各话,各自抛出自己片段性的观点,较少从教学系统视角整合不同要素研究成果。再次,技术研究主题频繁更迭。教学设计研究过于追逐先进技术手段,对不同技术应用中所蕴含的共性规律挖掘不够,缺乏理论总结和提升,研究基本停留在理想化的研究层面,极少能应用于教学实践,导致“教学设计方面的论文的数量极多,但有相当一批论文实践性差,推广意义不大”。

三、教学设计研究的趋势展望

我国40年的教学设计研究,“对于长期以经验型教学理论和行为为主导的我国教学界来说,具有特别的意义,甚至可以说是一种理性的启蒙”。要推动我国的教学实践在开蒙之后走上科学发展的快速路,使教学设计真正成为一门专业性学科,研究人员应该进一步明确教学设计研究的定位、取向和思路,并自觉加强沟通交流,形成研究共同体。

(一)专业性研究定位

专业从一般意义上讲是专门的学问,代表着一种特定的知识。这些知识是有效完成某些工作的方式,更是提供高品质的社会服务的重要保障。从专业视角来看,我国的教学设计研究距离专业化还存在较大差距。首先,研究成果缺乏实践指导性。虽然40年来取得了数量繁多的教学设计研究成果,但绝大部分成果难以转化为有效的实践指导力。一线实践者的研究主要基于个人经验和朴素的常识性理解来直接描述,缺少对内在原理的深入分析,无法为教学实践的有效发展提供专业支持。而高校研究者受发表政策和评价机制的影响,往往“满足于借助复杂概念来描述一些简单的事实,用学术化的推理逻辑来替代实践的行为逻辑,用空洞的说教布道替代对真实社会生活的浸入式理解”,使研究成果无法与真正的现实对接。其次,研究内容和方法缺乏科学性。目前,我国的教学设计研究大多数属于国外理论的演绎研究和本土经验的总结性研究,对以获得应用原理性新知识为目标的独创性基础研究和以实验、实证方式开展的应用对策研究不够重视,这在很大程度上造成了教学设计专业知识的缺乏。而专业知识的缺乏,不仅会削弱教学设计研究的学术影响力,也会大大降低研究者开展持续深入研究的学术兴趣。要使教学设计成为一门专业化、科学化的学科,研究者必须进一步提升专业意识,切实改变“只写文章、不做研究”的不良风气,明确研究的专业性定位,采用科学的方法,针对具体的、实在的教学问题,开展扎实规范的基础研究和对策研究。

(二)实践性价值取向

考察世界范围内教学设计思想的萌发及发展会发现,教学设计研究的初衷在于对实践问题的认识与解决。但在我国的教学设计研究中,学者们把关注点更多放在了教学设计理论、模型、程式等上面,注重开展一些悬置设计主体、去情境化设计和预成论的操作方式的研究。虽然,这种研究也有助于提升教学的科学性,但“教学过程充满混沌,学习者特征或教学环境不同,就可能产生不同的学习结果,仅仅根据特定条件的教学策略去预测学生的成就是不合理的”。而且,教学设计研究成果在课堂教学中的应用状况的确不尽如人意,这引发了一线教师的质疑与研究者自身的忧虑。要突破教学设计发展的瓶颈,必须超越教学设计研究的技术兴趣,回归实践性价值取向,追求对实际问题的有效解决。开展基于实践性价值取向的研究,研究者首先应转变自我的“专家”身份,改变以往在教学实践之外为教师设计指令性行动方案的做法,充分认识教学实践的开放性、复杂性和不确定性,以及教师作为独特个体在教学设计中的决定性作用,把教学实践问题作为研究的出发点和最终归宿。

(三)一体化研究思路

我国多年来形成的多学科主体,沿着多种路径,基于多元理论开展个别化教学设计研究的状况,在很大程度上肢解了原本具有紧密内在关联的整体化的现实教学。针对当前脱离实践,过于离散的研究状况,进一步开展教学设计研究必须按照教学活动开展的事实逻辑构建基于教学实践的一体化研究思路。这种一体化研究思路主要包括三方面内容:一是一体化的研究视域。即使开展的是特定教学要素的研究,也应该在教学实践系统的整体视域中把握其特点、规律和价值。二是一体化的研究内容。教学活动涉及学习规律、教学规律和设计策略等,在开展针对性研究时,要强化学习理论、教学理论、教学设计模式等不同内容之间的内在一致性,使之彼此呼应,形成一个逻辑自洽的完整系统。三是一体化的研究行动。教学设计实践关涉多学科的理论和知识,要基于实践开展教学设计研究,需要不同学科背景的研究者和实践者形成合作共同体,以参与性设计的方式开展一体化的合作研究。

总体来看,40年的教学设计研究呈现出多学科背景、多研究主体、多价值取向、多研究路径的特点,尽管有些散乱,但对于教学设计的理论建构和人们教学设计意识的提升发挥了积极作用。教学设计研究在未来发展中应进一步加强各方力量的呼应配合,立足实践,提升专业水平,在不断积累、证实、证伪的过程中更稳健扎实地持续发展。

(来源:《课程教材教法》2018.11.)