综合素质,如何评价——我国普通高中综合素质评价四问
作者:刘丽群
发布时间:2019/5/28 8:25:17 已经阅读1194次

【摘 要】综合素质评价是我国现阶段高中教育改革的热点与焦点,也是当前考试招生制度改革的难点。综合素质评价的切实推进,需要对一些基本问题有基本的了解与判断:综合素质评价需要借助指标体系,但指标体系的建构只是评价的一种手段,它既不是评价手段的全部也不是评价的目的本身;综合素质的评价不在于区分个体素质的高低与优劣,而在于记录不同个体素质的独特之所在;综合素质评价主张学生的全面发展,但更突出全面发展基础之上的个性分化;综合素质评价主体的多元化,强调的是不同评价主体之间的相互印证以确保评价的客观公正,而不是不同评价主体评价结果的简单加权与分数合成。

【关键词】普通高中;综合素质评价;素质教育

我国提倡素质教育已久。2014年9月《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》以及《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》(以下简称《教育部意见》)的相继出台,让我们听到了素质教育落地的铿锵之声。综合素质评价作为深入推进素质教育的一项重要制度,无疑将成为撬动我国教育改革的最大支点和关键抓手。显然,这项制度得到了众所周知的拥护和推崇,同时又遭遇了前所未有的挑战与质疑。素质到底是什么,素质能否评价,如何评价,谁来评价,评价后的结果如何使用等,这都是困扰教育实践工作者的头等难题。从目前浙江、上海等地的试点情况来看,这些实践难题不仅没有得到妥善解决,而且有不断蔓延之趋势。综合素质评价是不是建构一个高度精致的指标体系,然后依据该指标体系划定等级并区分优劣?综合素质评价是不是对学牛所有方面的发展进行事无巨细的全面评价?学生、同伴和教师都共同参与评价是不是意味着这种评价就一定是客观公正的?对这些元问题的追问恰恰是我们在综合素质评价实践操作过程中需要首先明了的,否则,我们行之越远,越忘记了我们将去往哪里。

一、综合素质评价的关键就是建构评价指标体系?

“评价本身是一种方法论的实践……在于收集和综合用一套己被赋予权重的目的量表测出的成绩资料,来进行比较评定或数值评定。”但技术导向以及由此而确立的指标体系并不是万能的,而且副作用也是显而易见的。在任何评价中,指标体系都为评价提供了一种工具,但也仅仅只是一种工具,更不是目的本身。

综合素质评价无论是对学校、学生的发展还是国家教育质量的整体提升来说,都是应该大力推进并有效落实的重要举措,但综合素质评价的可操作性从一开始就受到了质疑。在具体实施过程中,人们热衷于追求评价指标体系的精细化和精确性,把综合素质评价完全等同于一个纯操作性的技术问题。综合素质评价的确涉及指标体系构建及操作流程等技术问题,但完全倚重技术并把技术这一手段当作目的,这就陷入了误区。目前综合素质评价的具体实施大都采用层次分析法,即按照一定的标准将综合素质层层分解为若干层次和若干要素,然后对学生在各层次各要素达成的程度进行赋值打分,不同个体获得的不同分数具有可比性并以此来评价其综合素质水平的高低。这很容易给人们以错觉,即似乎一提及综合素质评价就是建构评价指标体系、设定评价标准,这种技术至上的操作取向较为普遍与盛行,从教育部到地方的相关文件基本都是沿此思路来设计的。如《教育部意见》把综合素质评价的内容细分为思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践等五个方面;《上海市普通高中学生综合素质评价实施办法(试行)》(以下简称《上海意见》)把综合素质分解为“品德发展与公民素养、修习课程及其学业成绩、身心健康与艺术修养、创新精神与实践能力”;《浙江省教育厅关于完善浙江省普通高中学生成长记录与综合素质评价的意见》(以下简称《浙江意见》)中的综合素质评价则包括“品德表现、学业水平、运动健康、艺术修养、创新实践”等维度。如果说这只是构建评价指标体系的发端,那么各学校在具体实施过程中,基本上就把评价指标体系的构建当作是综合素质评价的全部,各学校纷纷建构庞大而复杂的指标体系,这些都可看作是技术路线的典型表征。如有学校为了使得评价具有可操作性,将综合素质层层分解后进行评价。学校首先将“品德表现”进行分解,具体包括“品德操守”“责任义务”“行为习惯”;“品德操守”再进一步分解为“爱国情怀”“尊老爱幼”“诚实守信”等;而“爱国情怀”仍显抽象,不易评价,于是再进一步分解为“奏唱国歌肃立,升降国旗行礼”等具体观测点,评价指标体系非常具体和细致,综合素质评价的操作性问题似乎得到了有效解决。但通过如此具体之指标体系评价出来的就是综合素质,就是我们科学化程度较高的综合素质评价?这也许需要打上一个大大的问号。

的确,综合素质评价需要构建评价指标,但评价不只是建构指标体系。如果我们将评价完全衍生为一个纯技术操作问题,过于注重各种评价指标体系的科学化和精致化,则忘记了我们为什么而评价,忘记了对评价本身的价值追问和原点探寻。恰如德国社会学家西美尔有关“桥与门”的比喻。“桥”的尽头是“门”,“桥”只是手段,“门”才是目的,人们在建造通往“门”的“桥”时,醉心于“桥”的精致,却忘记了要找到“门”,把手段当作目的来追求,而把目的降格为手段来对待。就综合素质评价而言,指标体系的构建更多的是在建造各种精致化的“桥”,这是必需的、必要的,但不能因此而忘记了我们的目的是通向“门”,即通过综合素质评价来发现与保护学生的个性,在促进学生全面发展的同时也推动学生富有个性的发展。事实上,当我们对学生的素质建构了一套相对统一的、精致化的评价指标体系后,根据这些指标评价出来的根本就不是学生真正所具备的素质,更不是我们所期待的素质评价。更为可怕的是,一旦这种评价体系越精致越成熟越成体系,它所导致的直接后果就是学校和学生们在不断地迎合各种评价指标而不是培养与发展个体素质,统一的评价标准既无法发现学生的个性更不可能去尊重与保护学生的个性,这与综合素质评价的初衷已经南辕北辙。

二、综合素质评价也必须划定等级并区分优劣?

众所周知,任何一种评价,其目的的清晰明确直接制约着评价的基本走向。“不同的评价目的决定着不同的评价标准和指标、不同的评价方法和评价专家的选择以及评价程序的确定。”综合素质评价的目的是什么?《教育部意见》对此有较为清晰的表达:促进学生认识自我、规划人生;切实转变人才培养模式;转变以考试成绩为唯一标准评价学生的做法。简而言之,综合素质评价的目的在于切实而深入地推进素质教育,彻底扭转我国长期以来的应试教育局面。那么,综合素质评价的实施是否实现了从应试教育到素质教育的真正转型呢?

理想上看,综合素质评价是扭转我国中小学教育应试取向的重要举措。所谓应试取向,是单纯为应付考试,争取高分数,片面追求升学率的一种倾向。它面向少数学生、偏重知识传授、以死记硬背和机械重复训练为方法、以考试成绩作为评价学生的主要标准甚至唯一标准。推行综合素质评价无疑是破除“唯分数论”、消除“一考定终身”流弊与症结的有力之举。恰如《教育部意见》所提到的“综合素质评价是深入推进素质教育的一项重要制度”,有利于“转变以考试成绩为唯一标准评价学生的做法”。可以说,应试教育关注的只有分数,而素质教育首先关注的是人,关注人的情感,关注人的价值,关注人性的完善。因此,《教育部意见》一出台,人们几乎是不约而同地看到了从应试教育到素质教育、从关注分数到关注人的时代转型,综合素质评价的实施将从只看“冷冰冰的分”到关注“活生生的人”。

但现实操作中,出现了很多有违素质、有违素质教育的做法。如《浙江意见》规定:“评价结果分A、B、C三等,A代表‘优秀’,B代表‘好’,C表示‘尚需努力’。”而按照规定,A等比例不超过应届学籍人数的25 010,C等比例不超过5010。也有学校将品德表现分为品德操守、责任义务和行为习惯三个具体指标,而品德操守的权重分为40分,后两个指标的权重分都是30分。甚至还有学者建议“将高中生综合素质作为一门‘课程’,以满分50分计人高考总成绩中”引。各地各学校的具体操作虽然有异,但其实质都离不开几个关键词:权重、打分、分值、加总、排名。分数仍然是评价挥之不去的核心,排名依旧是评价毫不避讳的目的,这种对学生进行分类、分层、分级的评价,就其本质而言,仍然是一种典型的甄别式评价思路,这显然没有跳出“分分分,学生的命根”这一应试怪圈。“如果我们仍然沿袭以分数线性排序来褒贬学生的思路,把学生划分成三六九等,那么综合素质评价只会徒有虚名。”对学生的综合素质划分等级甚至冠以分数的做法,是对综合素质评价本质与初衷的严重误读与曲解。其一,就综合素质本身而言,每个学生的素质是不同的,“不同”意味着素质既无高低之分更无优劣之别,那种动辄打分、划定等级或名次排队的做法是有违素质本身的;其二,就综合素质评价活动而言,其意义在于客观地记录每个学生素质的不同,并为学生的个性发展提供支撑,为高校选拔合适的人才提供参考,打分、划等、排位等做法既看不到人,也看不到个性,更谈不上个性发展。如果综合素质评价仍然是对学生的综合素质逐项打分,并通过加权后的得分来直接排定学生的“座次”等级并区分优劣,那么这不过是以素质教育的名义走向了反素质教育,以素质教育之名行应试教育之实,已经偏离了综合素质评价的出发点与归宿。

三、综合素质评价就是对学生所有方面的全面评价?

《教育部意见》要求:“档案材料要突出重点,避免面面俱到、千人一面。”由此可见,学生综合素质档案中的记录并不要求面面俱到,而是择其最具代表性、最突出、最有个人化色彩的“活动事件”客观并真实地记录下来,即“择优而记”“择长而录”。综合素质评价为什么不强调全面记录的理由至少有以下几个方面:其一,从高中教育的阶段性特征来看,与九年义务教育不同,“高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期”,这一发展阶段的学生个性开始形成,兴趣开始分化,个人优势特长开始彰显,高中生的发展本身已经千差万别,综合素质评价作为对学生成长的记录自然也应该是个性鲜明的。其二,从综合素质评价本身的目的来看,就是要通过对学生情况的记录,凸显出不同学生的不同个性,而面面俱到往往容易导致千人一面,记录的意义没有凸显,提供给高校参考的意义更是大打折扣。其三,从综合素质评价的实际操作来看,高中学生和老师压力大、时间紧、任务重,如果过于追求全面,太过强求面面俱到,这对高中学校、教师和学生来说无疑是一个沉重的负担和繁琐的任务,实施难免会走向形式并止于形式。其四,从高校的招生录取来看,综合素质材料过于全面,高校很难在有限的时间内挑选到自己真正需要的学生。理论上,综合素质评价作为高校招生录取的重要参考,高校在招生时必须组织专业人员对这些档案材料进行科学分析和深入研究,进而作出准确、合理的判断。但事实上,因招生规模大,高校甚至只有几个小时的时间就要决定几百以至上千名学生的录取。在这种情况下,高校只能以最简捷且为大众所普遍认同的方式即高考分数来决定是否录取。如果综合素质评价材料过于全面甚至为了所谓的全面而堆砌各种材料,那么这种全面的综合素质评价对高校录取提供不了任何参考。当然,学生的全面发展是至关重要的,个性发展首先是建立在全面发展的基础之上。要评价一个人的发展是否全面,然后才评价他是否有个性。如果一个人的基本素质结构存在明显缺陷,那就勿谈特长和个性了。但综合素质不是各类素质的“组合”、“组装”,不是“整体等于部分之和”,而是发现不同素质间的内在联系,使之融合起来,变成个性整体[12]。从这个意义上说,综合素质评价虽然也强调学生的全面发展,对学生的全面评价是综合素质评价的基础,但全面评价更多的是一种保底性评价,考查学生是否合格即可。而学生的个性发展才是综合素质评价的重点与关键。但从浙江、上海等地的学校试点情况来看,综合素质评价更侧重于学生的全面评价而非突出个性发展。这突出表现为从地方到学校的评价重心都放在去设计制定一个“放之四海而皆准”的评价指标体系,试图用一个统一的指标体系来框定和评价不同学生的发展。虽然上海方案要求通过列举典型事例等方式,介绍学生本人在个性特点与个人爱好、社会责任感、专业志向与才能等方面的突出表现;浙江方案也要求学生提交不超过500字的自我陈述报告,但在这种评价体系下我们看到的还是冷冰冰的分数和等级,即使看到的是人,也是一个大写的抽象人而非个性灵动的鲜活个体,活生生的人在评价体系中被简单、被弱化、被数字化和等级化。我们如果过分追求全面发展,往往变成平均发展,过分追求面面俱到,最终导致的是千人一面。

四、综合素质评价就是所有主体评价的综合?

任何评价的改革,除了涉及评价内容与评价方法的调整,还有一个评价主体的问题,即谁是适切的评价主体,谁可以且有能力来评价。不明确评价主体,纵然评价方法再科学、评价技术再先进,也很难进行科学的评价;更重要的是,评价主体不明确,会导致评价方法的不适切,评价的可信度很大程度上与谁来评价直接相关。就高中综合素质评价而言,其评价主体的确认是有待商榷的。《教育部意见》指出,“各省(区、市)要提出高中学生综合素质评价基本要求,制定具体办法”,“综合素质评价由学校组织实施”。即以省为单位制定具体办法,但由学校来具体实施,高中学校成为了综合素质评价的当然主体。

那么问题在于:其一,高中学校是否有能力来承担此评价?综合素质评价是一项专业性很强的工作,高中学校是否有一支专业的评价队伍来确保该评价的科学性与有效性?答案显然是否定的。从目前浙江和上海的试点来看,高中综合素质评价基本是由高中学科老师或班主任来同时兼任,评价的时间没有保障,评价的专业水准更无从确保。《教育部意见》虽然强调“要注重在日常教育教学活动中,指导学生及时收集整理有关材料,避免集中突击”。但就学校层面而言,因为缺乏一支专业、专门的评价队伍,缺乏人员、机构与制度性的保障,评价基本流于形式并最终以“集中突击”的形式来完成。其二,高中学校是否能客观地进行评价?2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出要“探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制”(即“两依据一参考”),这意味着高校的招生录取除了依据统一高考和高中学业水平考试成绩,还要参考学生的综合素质评价。高校招生录取如何参考综合素质评价,是软参考还是硬挂钩,虽然尚有争议,但只要综合素质评价和高校招生录取相关联,那么它就成为了一种高利害评价。而作为与高中学生有着共同利益指向的高中学校是不适合参与到这种高利害评价中来的,它不可能既是运动员同时又是裁判员,其评价很难客观。尤其是当前我国综合素质评价体系、内容、标准、方式以及评价环境都不健全,再加上素质评价本身的复杂性、内隐性和个别差异性,很容易使高中学校的综合素质评价成为腐败、作假的温床和重灾区。其三,综合评价与综合素质评价的主体是否应有所不同?《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出要“形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式”,这里的“综合评价、多元录取”的考试招生模式与建立综合素质评价制度有联系但并不完全等同。综合评价的主体是高校,当高校招生录取时,不能只看高考分数,还应综合考量学生平时的学业水平考试成绩、高中综合素质评价以及高校对学生的面试考评等多方面的指标与维度。这种评价更多指向的是高校招生制度层面的改革。而综合素质评价是立足于学生成长、学生发展的一种评价制度,它主要由高中学校负责实施,其评价的主体是高中教育教学管理部门及相关教师,工作的重点是记录而非评价。正如《教育部意见》所指出的:“综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析,是发现和培育学生良好个性的重要手段。”其重点是“观察、记录、分析”,而非测量、甄别与遴选。至于评价,至于建立综合素质评价指标体系,更多的是高校招生机构的事情。各高校根据自身办学特色和人才培养要求,制定符合学校需要的综合素质评价指标体系和实施办法,在此基础上,组织专业人员对档案材料进行研究分析并最终作为招生录取的参考。换言之,高校并不需要接受高中学校对一个学生是否具有较高社会实践能力的最终评价结果,他们想知道的是学生在社会实践方面有过哪些实践和经历,高中要做的是客观地记录这些实践与经历,高校再根据这些客观记录最终作出录取与否的判断。这种“谁使用谁评价”的操作范式一方面能保证综合素质评价的客观与公正,另一方面有利于高校根据自身需要选拔合适的人才。在此意义上,我们认为当前很多高中学校在综合素质评价实施中划定权重、指标赋分后评定等级的做法是有待研究和确证的,高中学校的职责更多的是客观记录而非综合评价。其四,评价主体的多元化是否就意味着评价结果的科学化?早在2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中就特别强调要“使评价成为教育部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动”。此后,评价主体的多元化成为教育领域各种评价活动的重要法则,高中综合素质评价也不例外。如《浙江意见》就提出“评议采用学生互评和教师评议相结合的办法,其中学生互评权重不低于70%”。一些学校在具体实施过程中,明确设计了“自评得分”“组评得分”“师评得分”等维度分别打分,最后将各评价主体的得分按一定权重加权后计算出最终评价结果。这种操作范式看似客观公正,实际上,如何确定各评价主体的权重、如何确保不同主体真正参与到评价过程中来,这都是非常现实却又非常困难的事情。如果说综合素质评价一定要强调评价主体的多元性,那也主要是不同评价主体相对独立地提供关于学生个性特长、优势领域、突出能力的证据、材料与观点,使不同主体之间的评价相互印证、相互支撑、相互确认,以确保评价的信度,而不是将不同主体的评价结果按一定的比例简单合成。

最后需要说明的是,本文无意指责国家、地方和学校在综合素质评价方面有失偏颇,更不是借此否认综合素质评价推行的必要性。综合素质评价势在必行,但我国的应试教育有着悠久的历史和根深蒂固的传统。在应试教育还有着深厚的历史根基,素质教育的外部环境还不特别健全的背景下,素质究竟如何评价,综合素质评价如何切实推行和全面推广,确实是一个有待进一步研究与解决的问题。这既需要国家层面的宏观设计与整体统筹,也需要研究层面的专业支持与深度论证,更需要学校层面的本土实践与开拓创新。

(来源:《中小学教育》2017.08)