我国基础教育课程改革与发展70年
作者:龙安邦,余文森
发布时间:2019/6/11 8:16:31 已经阅读970次

摘要:70年来,我国基础教育课程改革经历了改造与创建、自主与迷失、巩固与调整、转型与深化四个发展阶段,其总体特征是在统一性前提下的多样性追求,具体表现为课程管理在国家集权框架内尝试分权,课程目标在社会主义方向上追寻时代人才,课程内容在以学术性课程为主体的基础上努力开发经验性课程,课程实施在讲授式的主渠道中探索情境化教学,课程评价在甄别性评价的背景下构建发展性评价。中庸思想、本土立场、实践态度、时代色彩是决定我国基础教育课程改革与发展路径与特征表现的内在逻辑,正是它们在不同层面上的综合作用使我国基础教育课程改革既一脉相承又表现各异。未来我国基础教育课程改革仍将在统一性和多样性的辩证探索中,努力构建更加符合我国文化传统和当代国情的基础教育课程体系。

关键词:基础教育;课程改革;统一性;多样性

自1949年以来,我国基础教育课程改革已有70年的历程。以某些关键性事件为标志,我国基础教育课程改革呈现出阶段式发展的样态。虽然在不同阶段课程改革往往采取不同的改革措施,但继承和延续上一阶段课程改革的积极成果是我国基础教育课程改革的显著特征。即使是在断裂式改革的特殊时期,也仍然存在着某些一致性的东西。正是这些一致性的东西,构成了我国基础教育课程改革的底层逻辑,将70年的改革与发展历程连接成一幅整体的历史画卷。既关注各阶段课程改革的具体措施,也看到课程改革与发展的总体特征,并由此深入把握课程改革的内在逻辑,对认识和理解我国基础教育课程的改革与发展历程具有重要意义。

一、我国基础教育课程改革的发展历程

在某种意义上,我国基础教育课程改革被镶嵌在社会发展和教育改革的脉络中,社会发展的关键事件和教育改革的主要节点对基础教育课程改革的发起与进展具有重要影响。从社会发展的关键事件、教育改革的主要节点和课程改革的取向与措施等方面考虑,可以将我国基础教育课程改革划分为改造与创建、自主与迷失、巩固与调整、转型与深化四个发展阶段。

(一)改造与创建:1949-1957年

1949-1957年是我国国民经济恢复时期和社会主义改造时期。在这段时期,我国基础教育课程改革面临改造旧的基础教育课程和创建新的社会主义基础教育课程体系两大任务。这一时期的基础教育课程存在着多种形态,“既有沿袭了几千年的带有深厚的专制传统的封建教育,又有源自西方的带有民族主义色彩的资产阶级学校教育,也有解放区的新民主主义学校的大众化教育”。1949年9月29日颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》规定:“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的,即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作,应以提高人民文化水平,培养国家建设人才,肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想,发展为人民服务的思想为主要任务。”12月23日,教育部召开第一次全国教育工作会议,确定“建设新教育要以老解放区新教育经验为基础,吸引旧教育某些有用的经验,借助于苏联教育建设的先进经验”的工作方针,并“改革旧的教育制度、教育内容、教学方法等”。为尽快恢复中华人民共和国的课程与教学秩序,教育部、出版总署于1950年7月5日发出了《1950年秋季中小学教科用书表》,初步建立了中小学教科书统一供应制度。8月1日,教育部颁发了《中学暂行教学计划(草案)》和《中等学校暂行校历(草案)》。1950年8月1日,教育部颁发了《中学暂行教学计划(草案)》。同年,教育部制定、印发了小学各科课程暂行标准(草案)。1951年10月1日,政务院发布《关于改革学制的决定》。1952年3月18日,教育部颁布《中学暂行规程(草案)》和《小学暂行规程(草案)》。根据这两个文件,教育部制定了新的小学、中学各科教学大纲。至此,中华人民共和国初步建立起新的基础教育课程体系。这些新的教学计划和教学大纲,明确废除了“党义”“公民训练”“公民”“军事训练”“童子军”等旧的政治反动课程,设置了崭新的“政治”课程,强调要通过各门学科进行政治思想和革命人生观、新民主主义社会国民公德的教育,从根本上确立了基础教育课程的新民主主义性质。1953年,我国进入社会主义改造时期,教育部颁布新的中小学各科教学大纲,对基础教育课程进行调整,进一步完善我国基础教育课程体系。

(二)自主与迷失:1958-1976年

1958年中苏关系破裂促使我国基础教育课程改革走上自主探索之路。在自主探索的过程中,基础教育课程改革出现了两种取向,两者的交织构成了我国1958-1976年十几年间复杂而冲突的课程改革图景。1957年3月7日,毛泽东在一次座谈会中提出全国统一的教学计划和教材是否合适的问题,指出课程要减少、教材要减轻。随后,教育部多次发布文件,对中小学课程进行精简。1958年8月4日,教育部发出《关于教育事业管理权力下放问题的规定》,提出“各地方根据因地制宜、因校制宜的原则,可以对教育部和中央各主管部门颁发的各级各类学校的指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书,领导学校进行修订补充,也可以自编教材和教科书。”中共中央、国务院于9月19日发出的《关于教育工作的指示》进一步强化了教育权力下放的取向。与教育权力下放相适应,基础教育课程形成了“用活动代替教学,用经验和体验代替知识传承”的取向。课程改革自主探索的另一种取向是形成以基础知识和基本技能为重点的“双基”课程体系,其改革成果是1963年3月23日颁布的《全日制中学暂行工作条例(草案)》和《全日制小学暂行工作条例(草案)》。但这一方案未及实施,便因第一种取向的强化和主导而中断,我国基础教育课程改革进入了迷失时期。随着“文化大革命”的发动,基础教育形成了彻底的“经验主义”和“反智主义”课程体系。“文化大革命”十年中,虽然有几次纠正极“左”的思潮,整顿和调整基础教育课程的尝试与努力,但在强大的政治运动中未能发挥主导作用,我国基础教育课程改革在这个时期总体上处于迷失状态。

(三)巩固与调整:1977-2000年

“文化大革命”结束后,我国基础教育课程改革重返正途,重视基础知识和基本技能的“双基”课程取向得到重新确立,并在某种程度上进一步巩固。1978年1月18日,教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》,指出“要大力加强文化课教学,教育学生为革命而勤奋学习,学好先进的文化科学基础知识,理论联系实际,逐步具有自学能力和分析问题、解决问题的能力,具有一定的工农业生产知识和技能”。9月22日,教育部印发试行《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》和<全日制小学暂行工作条例(试行草案)》。这两个条例在1963年《全日制中学暂行工作条例(草案)》和《全日制小学暂行工作条例(草案)》的基础上修订而成,修改的原则是根据新时期总任务的要求进行必要的修改和补充,“其他基本不动”。新的中小学各科教学大纲也陆续发布,并在实施过程中进行了多次修订。经过几年的改革与发展,我国建立起了相对健全的基础教育课程体系,在国家经济社会建设与发展中发挥着越来越重要的作用。但随着社会的发展,大一统的基础教育课程体系所固有的弊端逐渐显现,课程需要进行新的调整与完善。1986年4月12日,<中华人民共和国义务教育法》颁布,我国基础教育进入义务教育新阶段,基础教育课程随之进行适应义务教育的改革与调整。1988年9月20日,国家教委印发《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》和24个学科的教学大纲,并于1992年试行。为与义务教育课程相适应,国家教委于1990年3月8日印发了《现行普通高中教学计划的调整意见》。独立设置的“全日制普通高级中学课程计划”及相应的教学大纲于1996年开始试验,并于2000年印发“试验修订稿”。经过调整,我国基础教育由“小学一初中一普通高中”三级课程体系转向“义务教育一普通高中”两级课程体系。

(四)转型与深化:2001-2018年

进入21世纪,我国进行了新一轮的基础教育课程改革。1999年6月13日,中共中央、国务院发布了《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,提出“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系”。2001年5月29日,国务院发布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,强调“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。6月8日,教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》。随后,教育部颁布了义务教育阶段17个学科18种课程标准,正式拉开了我国新一轮基础教育课程改革的序幕。这是一场转型性的课程改革,它从价值取向、理论基础、课程管理、课程设置、课程内容、课程实施、课程评价等各个方面进行了大幅度的革新。例如,在价值取向上,强调从精英教育转向大众教育。在理论基础上,摒弃了所谓的“凯洛夫教育学”,更多依据实用主义、经验主义、后现代主义、建构主义等理论。综合性、生活性、实践性、多样性、多元性、情境性等成为课程改革的主流话语,以至于有学者认为基础教育课程改革导致了一股“轻视知识”的思潮。2014年3月30日,教育部发布《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,标志着这场基础教育课程改革进入深化阶段。深化阶段的基础教育课程改革虽然延续了基础教育课程改革的主体框架,但所采取的改革措施不是强化原有的课程体系,而是对原有的课程体系进行某种程度的纠偏与修正。例如,在课程目标上,从“三维目标”深化到了“核心素养”,围绕“学科核心素养”修订基础教育课程标准;在课程管理上,强化了国家对语文、历史、德育等课程的管理和控制;在课程评价上,加强了学业质量管理和国家统一考试的力度。

二、我国基础教育课程改革的总体特征:在统一性前提下的多样性追求

综合来看,我国基础教育课程改革大体上是一脉相承的,其总体特征是:首先确立国家在基础教育课程体系中的主导地位,再寻求多样性发展的可能空间。有学者认为,我国课程改革是一个“从整齐划一到多样性选择”的过程。事实上,在整个发展历程中,我国基础教育课程基本上是统一性占主导的,即使在某些特殊的历史时期,表面上多样性成为主流,但其底层逻辑仍然是统一性。

(一)课程管理:国家集权框架内的分权尝试

中华人民共和国成立初期,我国在学习苏联的基础上,建立起了国家集权的基础教育课程管理框架,课程的设置与开发权力集中在国家层面,地方和学校的课程权力很小,学校的主要功能是实施课程,落实国家课程意志。国家集权框架的基本内容包括:第一,教育部颁布全国统一的课程方案;第二,教育部制定各学科教学大纲或课程标准;第三,教科书由国家统一编写和发行。在国家集权的框架内,我国历次基础教育课程改革对课程管理体制进行了分权的探索和尝试。1958年至1976年间,我国基础教育课程在具体形式上以分权为主,国家将课程管理的权力在很大程度上下放到地方和学校。“文化大革命”期间甚至没有国家统一的课程方案、教学大纲和教科书,各地各校自行设置课程,编写教材。如果进入更深的层次,可以发现这种分权的背后仍然存在着国家力量隐性而强力的作用。“文化大革命”结束后,我国再次确立起国家集权的课程管理体制,并在国家集权的框架内进行比较温和与渐进的分权式课程管理尝试。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》将中、小学课程分为国家安排课程和地方安排课程,义务教育阶段地方课程的周课时量占总课时量的6. 97%。 2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》建立了国家、地方、学校三级课程管理体系,“综合实践活动”和“地方与学校课程”两个板块共占义务教育阶段总课时量的16%-20%,教材开发也确立了“一纲多本”制度,基础教育课程管理的分权力度达到新的高峰。2014年以后,国家上移了基础教育课程管理的重心,由教育部统一组织编写德育、语文、历史等学科的教科书,并在全国统一实施。从总体上看,我国基础教育课程管理是国家集权式的,国家始终牢牢控制着课程管理的权力。分权是在国家集权框架内的多样化尝试,国家把握着分权的程度和范围,根据社会发展和国家需要进行课程管理权力调整。

(二)课程目标:社会主义方向上的时代人才追寻

从历年来课程方案和课程标准等文件来看,我国基础教育在课程目标的表述上大多采用“政治方向十人才规格”的形式,一般先强调课程培养的是社会主义建设者和接班人,再具体描述所培养的人的素质规格。

政治是第一位的,它关系到我国基础教育课程的性质和方向。从1952年的《中学暂行规程(草案)》强调“用马克思列宁主义的理论与中国革命实践相结合的毛泽东思想和普通文化知识教育青年一代”,到1963年的《全日制中学暂行工作条例(草案)》规定“为社会主义建设事业培养劳动后备力量”,到1978年《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》强调“拥护社会主义,立志为社会主义事业服务”,再到2001年的《义务教育课程实验方案》强调“热爱社会主义”,再到2017年的《普通高中课程方案(2017年版)》规定“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”,我国历次基础教育课程改革无一不强调基础教育课程的社会主义方向。

在此前提下,不同时期对人才规格的描述和规定有不同的内容。1952年《中学暂行规程(草案)》的培养目标涉及科学的知识与技能、国民公德与优良品质、卫生习惯与强健体格、审美观察与创造能力等方面。1963年的《全日制中学暂行工作条例(草案)》强调基础知识和基本技能、健康的体质、生活习惯和劳动习惯。1978年的《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》强调基础知识和基本技能、自学能力、分析问题和解决问题的能力、热爱科学的优良风尚、身心健康发展、生活习惯和劳动习惯。2001年的《义务教育课程实验方案》涉及继承和发扬传统、民主法律意识和社会公德、正确观念、社会责任感、创新精神和实践能力、科学和人文素养、环境意识、基础知识与技能方法、体魄与心理素质、审美情趣和生活方式等方面。2018年出版的《普通高中课程方案(2017年版)》强调理想信念和社会责任感、科学文化素养和终身学习能力、自主发展能力和沟通合作能力等。每次课程改革所发布的课程目标既延续此前课程目标的内容,也有新的内容。这些新的内容反映了基础教育课程改革对时代背景下合格人才的理解和追求。

(三)课程内容:在学术性课程基础上的经验性课程开发

学术性课程是指包括工具性学科(如本国语、数学、外语)、自然科学学科(如物理、化学、生物)和社会科学学科(如政治、历史、地理)在内的,着眼于学科知识掌握和学科技能训练的一类课程。学术性课程是基于公共知识而形成的课程,学科知识是课程内容的主要来源。经验性课程是基于个体的生活经验,着眼于个体活动体验和经验发展的课程。总体来看,我国基础教育课程改革中课程内容的设置具有两个基本特点:一是学术性课程基本没有失去基础性、主导性地位;二是经验性课程在课程总量中的比例趋于不断增大。学术性课程占总课时量的比例,在1952年的课程计划中,小学是83. 87%,中学是90. 58%;在1963年的课程计划中,小学为78. 26%,中学为78. 49%;在1992年的义务教育课程计划中,“六•三”制学校小学为73. 96%,初中为79. 0970;在2001年的义务教育课程体系中占58%-65%。基础教育课程改革越来越重视经验性课程的建设与开发。音乐、美术、体育是我国长期设置的经验性课程,此外还在不同时期设置不同的经验性课程。1952年《中学暂行规程(草案)>在高中设置了共108课时的“制图”课。1963年《全日制中小学教学计划(草案)及说明》在小学、中学分别设置了114课时的“手工”课。1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》在小学设置102课时的“劳动”课,在初中设置268课时的“劳动技术”课,并设置九年共1216课时的包括班团队活动、体育锻炼、科技文体活动在内的“活动”课。2001年《义务教育课程实验方案》开设了占总课时量6%-8%的“综合实践活动”,计571-762课时。

(四)课程实施:讲授式主渠道中的情境化教学探索

客观地说,我国基础教育课程改革的各种文件并没有将讲授式教学作为课程实施主渠道的表述。但事实上,我国在学习苏联的过程中,建立起了“知识中心、课堂中心、教师中心”的课程实施模式,讲授式教学长期以来成为我国课程实施的基本方式。这表现在以下两点:其一,将学生的学习看作是知识的接受。知识是现成的,学生在教师的引导下学习这些知识,掌握人类文明的优秀成果。其二,强调教师的主导作用。在课程计划和课程标准中重视教师“讲授”和“讲解”,重点指导教师的教学过程和教学方法。例如,1950年《小学语文课程暂行标准(草案)》对教学程序提出建议:“大概文艺性的课文,可先概览全文,然后分段细读,随时解释生字、新词、新词、难句。说明事物的课文,可先分段讲读,然后综合讲读全文,并随时解释生字、新词和难句。”1963年《全日制中学数学教学大纲(草案)》强调要“讲清概念、法则、定理、公式以及解题、证题的方法和步骤”。但是,我国基础教育课程实施从来就没有将讲授式教学定于一尊。如何使学生在具体的情境中学习,更好地理解和内化知识,从来都是我国基础教育课程改革的重要课题。1952年《中学暂行规程(草案)》就已强调“采用实验、实习、参观等实物教学法”。1958年的“教育革命”更是采用“开门办学”“请进来,走出去”等方式,将情境化教学上升为课程实施的基本方式。2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》倡导“学生主动参与、乐于探究、勤于动手”,自主、合作、探究成为课程实施的基本内涵,设置恰当的课程实施情境,提升学生的学习体验,丰富学生的学习经验成为课程改革的重要着力点。当然,尽管课程改革大力推进情境式教学改革,但讲授式教学始终在学校占据主导地位。以讲授式教学为主渠道,积极探索情境化教学是我国基础教育课程改革在统一性前提下追求多样性的重要体现。

(五)课程评价:甄别性评价背景下的发展性评价建构

奠定全民族文化素养基础和为高一级学校输送人才是基础教育的两项基本功能。前者是普惠性、非甄别性的,后者则是竞争性、选拔性的。课程评价的甄别性功能长期以来对我国基础教育具有深刻影响。甄别性课程评价的基本特征是重视考试,将考试成绩作为学业水平评定与人才选拔的基本依据。高考是基础教育的出口,对基础教育课程评价具有“指挥棒”的导向作用。高考侧重为高一级学校输送人才,具有鲜明的竞争性和选拔性。随着高考的社会影响力日益凸显,我国基础教育课程评价的甄别性因素日趋强化,各学科的课程评价成为将学生分层分等的手段,并导致学校不断加快课程进度、加深课程内容、加重学生负担,片面追求“升学率”。为纠正课程评价中过于强调甄别功能的倾向,突出评价促进学生发展的功能成为我国基础教育课程改革的努力方向。其实,从我国基础教育课程评价制度设计的最开始,就将学生发展作为课程评价的基本内容。1952年《中学暂行规程(草案)》将学生的成绩分为学业成绩、操行成绩和体育成绩,体现了德、智、体全面发展的内涵。1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后,我国基础教育课程评价更加强调面向全体学生,促进学生全面发展。2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》明确要求:“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”在课程改革的推动下,档案袋评价、综合素质评价、形成性评价等发展性评价方法与技术发挥着越来越大的影响力。甄别性评价以共同的质量标准衡量所有学生,是一种基于共性的课程评价方式。发展性评价重视个体的发展经验与体验,是一种强调个性的课程评价方式。

三、我国基础教育课程改革与发展的内在逻辑

一个国家的基础教育课程改革是受国家的历史文化传统、政治经济体制、社会发展趋势和教育改革目标等因素的支配和影响,具有一定的逻辑必然性和历史必然性。在统一性前提下的多样性追求作为70年来我国基础教育课程改革的总体特征,是课程改革的中庸思想、本土立场、实践态度和时代色彩等多重内在逻辑共同作用的结果。中庸思想使我国基础教育课程统一性与多样性并存,本土立场使统一性占主导,实践态度和时代色彩则使我国基础教育课程具有灵活性和多样性。

(一)中庸思想

“中庸作为一个具有华夏民族特点与民族风格的哲学范畴,揭示了中华民族基本的思维方式”。“用中”“时中”“权变”是中庸思想的基本内容。“中庸”即“用中”,对待事物应“执其两端,用中于民”(《中庸》),避免“过犹不及”(《论语•先进》)。“时中”强调因时因地“用中”,“用中”的度因具体的情境而有所不同。“权变”强调不可机械武断、简单折中地“用中”,在必要的情况下应有所权衡变通。“在当代课程领域,尽管充满革新的努力,但是在课程理念、结构、内容、管理等不断革新的背后却存在着一个不变的东西,即应对变革的思维方式没有发生根本性的变化。”这种不变的思维方式就是中庸思想,它使课程改革表现出鲜明的“求中”“防过”倾向。首先,我国基础教育课程改革总体上追求稳健的改革步伐。除少数时期外,课程改革并不主张大破大立,而是倾向于逐步改革、逐步完善,尽可能使课程改革以比较稳妥的方式推进。其次,基础教育课程改革注重对各种关系的兼顾处理。如何处理好知识与经验、课内与课外、升学与职业、社会需求与个人兴趣、集权与放权等方面的关系,始终是课程改革试图解决的问题。最后,基础教育课程改革注重在纠偏中发展。每次课程改革的发起,几乎都与上一次课程改革产生的偏差与失误有关。过于注重统一性的课程经过一段时间的实施后,所产生的积弊往往催生更加强调多样性的课程改革,而倾向于多样性的课程所导致的问题又促使强调统一性的课程改革回归。

(二)本土立场

当代世界各国的基础教育课程改革通常是在全球化背景下世界课程改革浪潮激荡和本国课程实践问题凸显的双重作用下进行的,国外移植和本土内生是基础教育课程改革的两大基本模式。本土立场是我国基础教育课程改革的重要逻辑,以自己的方式解决自己的问题是主基调,国外课程改革的理论与实践服务于本土需要。具体体现在以下三点:第一,选择与本土文化相适应的课程体制。从我国的社会发展历史来看,中央集权制是我国长期实行的基本政治与社会体制,重视权威、强调统一客观上成为我国社会文化的基本内涵。在这种社会文化的影响下,我国基础教育课程改革在中华人民共和国成立伊始就选择了国家集权的课程体制,并成为在此后基础教育课程的基本框架。第二,根据本土课程改革需要引进和运用课程理论。我国基础教育课程改革的现实需要是引进国外课程理论的内在根据。引进什么理论,如何运用这些理论,与当时基础教育课程改革面临的问题与任务密切相关。国外引进的课程理论在我国是否能扎下根,也与我国的本土现实有关。经由苏联引进的赫尔巴特教育学在我国深深扎根并长期主导,2001年课程改革引进的课程理论遭遇重重困境,与它们适应或不适应我国主导性的政治、经济、文化及课程现实不无关系。第三,采用适应我国国情的课程改革行动策略。“国情乃是课程改革的主要社会基础。”中央集权的基本国情决定了我国历来采用“自上而下”的基础教育课程改革行动策略。

(三)实践态度

实践有两种含义:一是作为与理论相对应的范畴,强调基于现实和改造现实的具体行动;二是“择宜的艺术”,即根据现实情况在多种可能性中进行选择、折中与综合。具体问题具体分析、现实问题现实考虑的实践态度,是我国基础教育课程改革的重要逻辑,课程改革既注重实践行动,又注重在“择宜”中完善。其一,尊重基础教育课程的多样性和复杂性,持续进行课程改革。70年来,我国基础教育课程改革几乎都“在路上”,持续不断的课程改革推动着基础教育课程不断发展和完善。基础教育课程在发展过程中所暴露的问题是课程改革发起的基本缘由和依据。课程改革是一个持续发现问题、持续变革完善的实践过程。其二,根据基础教育课程的具体现实确定课程改革的侧重点和主要内容。中华人民共和国成立之初,面对新旧基础教育课程掺杂交替的现实,改造旧基础教育课程、创建新基础教育课程体系成为课程改革的主要任务。2001年的课程改革顺应我国对课程多样性进行了多年探索和积累诸多经验,亟待总结、概括、提升的趋势,侧重对基础教育课程多样性进行系统论证和建构。其三,根据基础教育课程的发展状况把握课程改革的力度和节奏。中华人民共和国成立之初的课程改革是整体变革式的,其结果是建立既不同于老解放区也不同于新解放区的新型基础教育课程体系。此后的课程改革主要是在这个宏观框架下的局部改革。1986年的课程改革为适应义务教育对1978年课程方案进行局部调整,在力度和节奏上较为缓和。2001年的课程改革具有转型性特征,其力度相对较强,节奏也较为紧密。

(四)时代色彩

在某种程度上,基础教育课程改革是时代发展的产物,时代因素不可避免地对基础教育课程改革产生影响。在特定时代国内外政治、经济、文化、教育等因素的作用下,基础教育课程改革在时代逻辑的支配下展现出课程的复杂性、多样性和时代性。首先,基础教育课程改革呼应世界教育改革潮流。虽然不能说我国基础教育课程改革简单地顺应世界教育改革的潮流,但是在宏观意义上,世界教育改革潮流的确对我国基础教育课程改革产生不同程度的影响。中华人民共和国成立之初,苏联的课程改革对我国基础教育课程产生了深刻的影响。21世纪初,世界各国大力推行新的课程改革,我国紧跟时代发展步伐,启动了大规模、深层次、全方位的基础教育课程改革。其次,基础教育课程改革顺应国内政治、经济、文化发展态势。相对于与世界教育改革潮流的遥相呼应,我国基础教育课程改革大体上是嵌入国内政治、经济、文化发展进程的,与国内的时代特征具有高度的对应关系。中华人民共和国成立之初,国内政治、经济、文化亟待形成社会主义方向上的制度与体制,基础教育课程改革的重心在于新课程体系的构建。改革开放引起我国政治、经济、文化体制的重大变革,文化发展多样化趋势日益明显,基础教育课程也随之向多样化方向发展,并最终形成了2001年的转型性课程改革。最后,基础教育课程的内涵与取向反映时代精神与时代主旋律。我国社会发展在改革开放前后呈现出两种不同的时代精神和时代主旋律。改革开放前更强调国家、集体、社会的统一性,基础教育课程也更强调统一性。在改革开放的推动下,我国社会越来越开放,文化越来越丰富多样,基础教育课程也越来越重视学生发展的主体性和多样性。

纵观我国70年基础教育课程改革与发展的历程,从每次课程改革的具体措施来看,基础教育课程改革似乎是范式变革式的,但就基础教育课程改革所形成的课程体系而言,我国基础教育课程改革在总体上是一脉相承的。除了在特殊的历史时期有特殊的表现外,基础教育课程的基本框架并没有在课程改革中发生实质性、范式性的改变。在基本框架下持续推进改革、不断发展完善,建立在统一性前提下的多样化发展的基础教育课程体系,是我国基础教育课程改革的主旋律。在可预见的将来,我国基础教育课程改革仍然会按这条路径继续前进,在统一性和多样性两个方面继续探索与改革,努力构建更加适应我国文化传统和当代国情的基础教育课程体系。

(来源:《课程教材教法》2019.02)