综合课程70年:研究历程、基本主题和未来展望
作者:李俊堂 郭 华
发布时间:2019/8/30 8:32:40 已经阅读992次

摘要:新中国成立70年来,综合课程研究走过了从曲折探索到译介西方理论再到逐步建成研究体系的历程,在综合课程的性质、类型及其与教学的关系等方面研究取得了丰硕成果。未来的综合课程研究将进一步挖掘课程的人文价值,围绕核心素养理念进行设计,并更多地与教育技术革新紧密结合起来,解决内容组织、师资队伍建设以及课程评价等实践问题。

关键词:课程研究;综合课程;课程综合化

新中国成立70年来,我国课程研究与其他事业一样,取得了长足的进步。综合课程的探索与研究是其中的典型。特别是改革开放以后,综合课程研究渐人正轨并迅速发展。1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》颁布,首次提出小学初中“以分科课程为主,适当设置综合课”。2001年,《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称2001年《纲要》)明确指出:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程……”这些课改举措背后都以综合课程研究成果作为重要支撑。

一、从曲折探索到系统建构:新中国综合课程的研究历程

尽管专门性的综合课程研究主要集中于改革开放之后,但实践层面的探索新中国成立以后就已出现。综合课程研究经历了从个别学科探索到理论体系建构的发展过程。

(一)曲折探索阶段:新中国成立至改革开放之前的实践尝试

“尽管新中国成立后至改革开放之前并未形成专门的课程论,但不等于没有研究课程问题”。在专门的课程论出现之前,课程实践的发展随着我国政治、社会的变迁经历了社会主义改造、全面学习苏联、“大跃进”以及“文化大革命”等大调整和大波动时期。彼时的课程研究虽然主要是对“教学计划”“教学大纲”和“教科书”的解读,却也进行了一些课程改革的初步探索。这一时期有关综合课程的探索主要有以下几个方面:(1)出现了关于学科知识整合的思想萌芽。如刘启申在总结数学教学的课程类型时,提及一种在“描述课”和“练习课”基础之上的“综合课”,其实质是在复杂概念的教学中,引导学生归纳总结得出概念定义的教学环节。(2)探索党的教育方针、马列主义等价值观与学科课程内容相融合的方式。如颜秉海尝试通过在数学课程中添加数学史的方式培养学生的辩证唯物主义世界观和民族自尊心。(3)出现了将学科知识融人生产劳动的课程实践探索,但在实践中走向了极端化,主要表现为大跃进期间的课程改革严重左倾,片面理解教育与劳动生产相结合的指示,导致正常的课程结构瓦解,教学秩序陷入瘫痪。然而,这期间也不乏冷静客观看待学科知识与生产劳动关系,科学理性地将两者相结合的研究尝试。例如,李又林质疑并反思将植物学、动物学、农业基础等课程合并为“农业生物学”的做法,提出了“先分科再综合”的思想雏形。又如,刘佛年指出:课程内容的综合应该是在删除原课程中陈旧、重复、烦琐的内容基础上,融合现代科学成就,适当减少教学时数和每周授课时数,增加生产劳动时间,给学生更多的自学和课外阅读时间。

综上可知,尽管研究与实践缺乏成熟、理性的价值引领,出现了极端分科和盲目综合的钟摆现象,但这一时期的课程研究已经触及综合课程的基本问题,如课程容量有限与社会发展亟须大量知识之间的矛盾问题、学科知识与生产劳动相结合的问题、价值观教育融入学科课程的问题等。探索这些问题所取得的宝贵经验,为综合课程理念的出现和普及提供了思想准备和实践基础。

(二)译介、引进阶段:20世纪80年代综合课程研究的借鉴与探索

20世纪80年代是我国学者对综合课程的性质和类型进行探索的阶段。通过译介、参访和引进交流等方式,学者们介绍了国外开设综合课程的具体实践做法。如苏式冬介绍了英国的“初中自然科学课程”的课程内容和综合方式;刘直奉考察了东欧一些国家的文科课程改革,介绍了将历史、社会和哲学等内容整合的相关经验钟启泉回顾了20世纪60年代以来的美、英等国的综合理科课程的发展。

除了对国外课程实践的介绍,80年代也开始翻译国外学者的综合课程研究成果。《课程•教材•教法》杂志1985年第3、第4期连载了吕达所译的英国课程专家英格拉姆著作节选,这是最早也是当时最具影响力的综合课程理论介绍。韩骅翻译了两位苏联学者沃斯克列申斯卡娅和拉泼琴斯卡娅的《西方国家课程论研究述评》,其中讨论了“儿童中心的课程观”,并认为它是西方综合课程的认识论基础。

20世纪80年代关于综合课程的介绍有以下特点:(1)尚未形成对综合课程独有的认识。这一阶段在研究方法上主要以梳理和推介别国的研究为主,较少从本国实践和价值立场出发进行研究。(2)综合课程的研究尚未形成体系。这一阶段学者们翻译和关注的侧重点在于综合课程的外显价值,着墨更多的是综合课程的用途、方式程序和课程形态,较少关注课程综合基本原理的讨论。(3)对于综合课程性质的理解,多认为是分科课程的一种辅助。这一时期关注国外综合课程进展主要是出于我国调整课程结构的需要,围绕删减学科、整合课程内容来展开,“只是针对分科课程的某些弊端而提出的一种辅助性课程形式”。可以说,20世纪80年代,学者们对综合课程还只是作为一种新颖的课程类型来理解,对综合课程的独立价值和意义尚缺乏有足够的认识。

(三)确立与澄清阶段:20世纪90年代综合课程理论体系的建设

进入20世纪90年代,学者们从我国课程实践出发,研究综合课程的性质与结构,逐渐建构起综合课程的理论体系。这一时期,围绕综合课程与分科课程的关系、综合课程在课程结构中的地位和作用、综合课程本身的内涵与价值的研究逐渐增多。张惟勇认为,综合课程同分科课程不是相互排斥和相互对立,而是相互补充的辩证关系。白月桥立足我国高中课程改革的本土语境指出:“当我们强调综合课程优点的时候,当我们提倡综合课的时候,绝不否认分科教学的优点,不能取消某些学科的分科教学,不能把所有的学科都综合化。”刘会增在分化与综合辩证统一的认识论指导下,总结了综合课程“以概念为中心”“以科学的研究方法和过程为中心”“与社会科学的联系”“以问题为中心”“以心理学的原理为依据”五种组织模式;杨爱程论证了课程综合化的必要性,并以知识的整合程度为标准,介绍了“关联”“融合”和“广域”三种综合课程形式。刘启迪进一步指出,综合课程的综合性质既有绝对性又有相对性,不能停留在学科的分门别类和知识的系统性上,更应该进入学习活动当中,实现学习内容和学习方式的综合。黄甫全的《整合课程与课程整合论》《论课程范式的周期性突变律》等文章则对综合课程与整合课程等相关概念进行深入辨析,并探寻了综合课程背后的课程范式转换问题,将综合课程的研究引入更为宏大和深层的知识体系变革这一历史脉络当中。

综上,20世纪90年代,综合课程的研究无论从广度和深度上都有了新的突破。首先,明确了综合课程在课程结构中的地位,对其与分科课程的关系有了全面而理性的思考。学者们认识到综合课程在课程结构当中有独立价值,对人的全面发展有重要意义。同时,不再将综合与分科课程对立起来,而强调两者的共存共生。其次,对综合课程的性质和类型有了更加深入的研究,认识到合科只是综合课程的一种。最后,深化了综合课程本体论问题的研究,结合哲学认识论、科学哲学等研究视角,深入探讨了为什么需要综合课程、综合课程综合的本质是什么等问题。

(四)全面深化阶段:21世纪以来综合课程的系统化研究

进入21世纪,综合课程在课程结构中的地位中得以进一步确立,综合课程研究进入到深化发展阶段。

首先,将综合课程作为一种正式的课程形态进行整体设计。学者们研究了综合课程的课程目标、课程内容、课程评价等问题。熊梅提出了知识目标、态度目标和能力目标体系。王平认为,综合课程是呈多层次、多形态的系统,不能完全套用一种目标,而应确立符合不同层次、形态的综合课程的具体的目标。在课程内容的研究方面,有宝华、张静提出了选择和组织课程内容的基本原则。评价方面,综合课程是实践综合素质评价的重要课程需要一种开放的、多元的评价机制,应实现多主体参与、多种技术共同作用、过程性与终结性评价相结合、量化与质性相统一、诊断改进与选拔、导向等功能并重的评价体系。

其次,出现成体系的综合课程理论研究。所谓“成体系”有以下特征:(1)对综合课程理论发展的历史脉络有了整体认识,可以在繁杂的理论当中梳理出综合课程理论的源流与走向。张华梳理了从赫尔巴特“相关综合课程”以及美国的“经验综合课程”两条不同理论分支与交融而成的现代综合课程复杂样态。范树成梳理了不同综合课程类型其不同的理论来源,并区分了“知识中心综合课程论、儿童中心综合课程论、问题中心综合课程论、人性中心综合课程论四个综合课程理论流派”。冯生尧则进一步建立起综合课程理念与课程形态之间的对应关系,认为在知识本位的综合理念下可形成相关课程、融合课程、广域课程三种课程类型,因循社会本位则可划分为生活领域核心的综合课程和社会问题核心的综合课程,而儿童本位综合课程则呈现出活动课程的样态。(2)从更加全面的视角建构综合课程的理论。许建领从心理学角度出发,认为联想主义心理学、认知心理学、人本主义心理学和思维心理学构成了综合课程产生的必要基础。谢维和则引入了西方知识社会学中的编码理论,为综合课程提供了新的解释。(3)对综合课程的体系进行了研究。有宝华认为,综合课程不仅是课程科目,而且体现了学校课程系统是一个连续统一体。谢利民、代建军提出“课程综合共同体”,强调综合课程还应体现课程主体的综合。

最后,针对综合课程本土实践中出现的问题进行了全面的分析和反思。丛立新指出“拼盘”现象的存在表明其有合理性,“综合课程在对象、跨度、开设阶段上都应当是多样的,综合课程的生命力在于多样化”。徐玉珍则强调站在学校的层面去认识课程的分科与综合,并建议综合课程的开展应从熟悉的学科课程开始整合、从容易整合的学科开始整合、教师之间彼此协作进行课程整合。代建军总结了综合课程实践存在的问题,包括“强调内容的统整,而忽略结构统整、功能统整;课程综合停滞在教材(课程)编制阶段,而在教学与学习领域没有太大变化;在综合课程开发中意图实现学科、社会、学生的平衡,但一直不能找到实现平衡的基点等”。黄伟则总结综合课程实践的教学模式,提出问题解决模式的具体实施程序。吴国珍针对多学科综合浅化与泛化的问题,提出要整合经验,唤起学生的生命力。

二、综合课程的基本研究主题

综合课程研究体系的确立和深化发展建立在综合课程的性质、结构及实践方式等基本理论问题不断澄明的基础之上。新中国成立70年,我国学者在以下问题的研究中取得了可喜的成果。

(一)有关综合课程性质的研究

关于综合课程本质的探讨最受关注、建树最多、见解最深的就是综合课程概念内涵外延的辨析与界定。

1.综合课程与整合课程

《教育大辞典》中将integrated curriculum翻译成综合课程。与综合课程意思相近的还有“整合课程”“统整课程”等。但由于“综合”一词本身的复杂性引发了学者们对综合课程概念的辨析。黄甫全详细论述了integration的具体含义,认为“它(integration)揭示的是事物自身内在的机制,它的理念是从事物自身出发,着眼于自身及其各个因素、部分,最终落脚于事物自身的存在和发展变化”。其释义更接近整合而非综合,应该使用“整合课程”更为准确。还有学者从integration的语用角度比较了“综合”与“整合”译义的适切性。采用“综合”的麻烦在于“综合”与“分析”对应,然而并不存在“分析课程”这样一种课程形态。至于为什么还是沿用了“综合课程”这一翻译,有学者分析是习惯使然,“在我国课程理论和实践界都已被普遍接受和应用……如果将‘综合课程’改为‘整合课程’,或许会产生更多的歧义”。

无论是综合还是整合,都代表着课程要素从分割状态转向聚合状态。要准确描述这一转向的难点在于两个方面:一方面,如何处理过程与状态的关系,即处理综合课程与课程综合化之间的关系;另一方面,如何理解和解释从分割到综合这一变化的性质,即综合课程到底综合了什么,又是如何综合的。

2.“综合课程”与“课程综合化”

综合课程与课程综合化关系的讨论也是综合课程性质研究的热点之一。在实践层面,课程综合化的探索要早于综合课程。20世纪50年代中后期以来的“大跃进”和“文化大革命”,都以运动的、革命的方式推动精简学科、缩短课时的改革,将学科课程整合成革命文艺课(音乐、美术合并)、工农业基础知识课(物理、化学、生物)等极富时代特色和政治意义的综合课程。在那种极端情况下,课程综合化的内涵远超综合课程简单的知识整合意义,而更偏重“教科书的‘政治化’、‘形式化’”和“课程实施的‘政治化’、‘实践化’”。“文化大革命”之后,课程改革回归理性,课程综合化高度的政治意蕴消散之后,人们开始重新审视综合课程与课程综合化的关系。

一般认为,课程的综合化就是开设综合课程,而以综合化思想设计的课程便是综合课程。但不少学者认为两者并非同一范畴,在性质和功能上存在一定差异。学者们的观点可以归为以下两类。

一类是包含说。持这一论点的学者普遍认为,课程综合化包含综合课程,课程综合化不仅代表着综合课程的动态生成过程,其在内涵上也有多个层次。有学者认为,综合化包含三个相互联系的层面:“一是各学科之间的关系,二是学科与社会之间的关系,三是学科与学习者之间的关系”。如果以学科之间的联结作为综合课程的特征,那么课程综合化就不只完成开设综合课程那么简单,更是一项从观念到实践、从微观学校课程到国家课程结构全面改革,“课程综合化思想不仅能在综合课程的设置与实施上体现出来,而且在分科课程的设计与实施以及有关的评价与管理工作中也应该而且能够体现课程综合化的思想”。

另一类是交叉说。综合课程与课程综合化虽然存在着相互关系,但若将综合化理解为课程改革发展的一种价值趋向,在特定历史阶段的综合课程的形态就未必符合课程综合化的价值意涵。如古代博雅教育的课程,显然不在课程综合化的价值统摄之下。不过,尽管课程综合化无法涵盖综合课程,但现代课程改革的价值选择,却与课程综合化理念息息相关。可见,综合课程和课程综合化在历史发展的轨迹上并不是完全重合的,只是在现代课程发展的背景下存有交集。

(二)综合课程类型的研究

正是因为综合概念本身意涵的丰富性,使得综合课程综合什么、怎么综合有着多重视角、多种方法。70年来,我国学者组织综合课程的方式大致有以下几种。

1.以传统学科为参照建立坐标系统

采取这一方式的学者围绕一个传统学科来组织新的课程结构。这是综合课程最为人所知的一种类型,也是综合课程的初始形态。20世纪50年代中期,为了解决课程科目设置过细,学生学业负担过重等问题,课程改革的思路便是进行学科合并。由此可见,学科整合式综合课程有现实意义。80年代以后,西方课程理论的译介使我们了解了综合课程更加系统、规范的分类方式。张华译介了美国学者Jacobs的分类,将综合课程划分为“学科本位设计”“平衡学科设计”“多学科设计”“科际统整设计”“统整日设计”“完全统整设计”五个层次。相关课程、融合课程以及广域课程的划分也属这一类型。这种划分的基本单位是学科,“与其说综合课程是学科课程的背离,毋宁说综合课程是学科课程的延伸和拓宽”。综合课程就是两个及以上学科整合的课程形态。但以学科为标准界定综合课程,会出现一个问题:由于学科概念本身就具有相对性,需要有其他参照来确定具体学科的指涉范畴。

2.以中心主题作为综合课程的基本组织形态

这种综合课程分类认为综合课程以主题形式组织课程内容。如张华在讨论综合课程的类型学理论时提出综合课程分类的基本概念是课程内容的中心主题或问题,“如果这个中心主题或问题源于学科知识,那么这种综合课程即是‘学科本位综合课程’(或‘综合学科课程’);如果这个中心主题或问题源于社会生活现实,那么这种综合课程即是‘社会本位综合课程’;如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验,那么这种综合课程即是‘经验本位综合课程’(或‘综合经验课程’或‘儿童本位综合课程’)”。单文经援引美国课程专家本纳(James A.Beane)的做法,依据中心主题为核心的组织方式,将综合课程定义为通过教育工作者与年轻人共同合作而认定的重大问题或议题为核心来组织的课程,以便促进个人和社会的统整,而不考虑学科的界限。

3.按课程组织管理的主体划分

这种观点受到新知识社会学的影响,注重的不是如何调配和整合课程内容,而是更注重追问调配和整合的主体是谁。不同权力层次所持有的课程组织和管理权力大小反映在能够整合课程资源的广度和深度上,进而形成不同形态的综合课程。如有学者依照国家、地方和学校三级课程管理体系下各级课程主体在综合课程开发中扮演的角色,将综合课程分为“国家综合课程模式”“地方综合课程模式”“校本综合课程模式”“特色综合课程模式”(特色学校为课程主体打造的课程)和“专项综合课程模式”(专门的机构针对特定的政治需要而专门打造的课程)等类型。

4.多维度组织综合课程

上述综合课程类型的划分多站在某个维度上构建体系,容易造成各个类型之间处于割裂状态。近年来,已经有学者开始尝试在多维度下探讨综合课程的类型,如有学者提出“从‘形态’和‘核心’两个维度,建立一个完整的综合课程体系”并将综合课程分为“学科本位综合课程”“社会本位综合课程”“经验本位综合课程”和“人性本位课程”四种类型。随着教育技术的进步,科技产品在整合课程资源中扮演着愈加重要的角色,不同功能的产品可以造就不同课程内容、课程实施与评价方式,有学者就此提出信息技术可以促进课程整合,综合课程可转变成为一个信息技术交汇开放的平台,以此来划分不同类型的综合课程,如视听类综合课程、模拟感知类综合课程等。可以预见,未来综合课程的内涵会不断拓展和丰富。

(三)综合课程中课程与教学的关系

70年来,学者们探索的另一个主题是如何在综合课程中将课程与教学统一起来。这种统一既包含综合性的育人目标、知识内容体系,也包含综合性的学习活动方式。

1.关于课程与教学相统一的讨论

新中国成立后,综合课程的实践探索就十分注重课程向教学的转化。一是加强知识之间的关联性,以便在教学当中帮助学生提高学习效率,减轻学习负担;二是扩充课程内容的思想性,与国家意志和社会主流价值观紧密结合起来。80年代后,研究者们更加明确地提出从教学层面去理解综合课程的综合意涵。吕达援引英格拉姆的“综合教学”认为,它不仅是关于一门课程的教学,而且是一种跨学科知识学习的重要方式,“学会‘知’必须既包括超出各门学科和训练的学习,又包括通过各门学科和训练的学习;而大部分这种出类拔萃的超常学习,都涉及综合性的学习”。进入20世纪90年代以后,受西方课程理论的影响,课程的内涵不断扩大,与教学的边界也变得模糊,综合课程也突破了知识抑或经验的认识,“综合课程的特点是,重视各门学科之间、各种教学形式之间、各种教学方法之间的相互联系”。“综合课程与综合学习交互的特点,课程不仅是一种知识的载体,而且是一种师生共同探索新知识的发展式课程,课程与教学融为一体”。

2.课程与教学相统一的内涵

课程与教学融为一体,把综合课程看作一种过程性的存在意味着以下几层综合意义:一是课程与教学主体的综合。将教师和学生纳入课程的创设之中,并通过他们的互动活动更新课程内容,教学不仅是忠实的课程实施,而且是师生共同创造的过程。二是课程与教学目标的综合性。既强调知识目标,又体现技能、活动和情感、态度和价值观,使目标贯串课程与教学。如吕达、张廷凯认为“(课程目标)既要加强学生的基础性学力,又要提高学生的发展性学力和创造性学力”。三是课程和教学实施的综合性。综合课程的实施则倾向于将课程实施与教学统一起来,“课程根本上是生成于‘实践状态’的、无法分解的、整体的‘教育’活动”。四是课程与教学评价的综合性。具体表现在由过去强调评价的甄别选拔功能转向强调促进学生、教师、学校发展功能;“评价内容由注重学习结果的评价转向学习结果、学习过程并重;评价主体由单一主体转向多元主体;评价方法由单纯强调量化方法、纸笔测验转向质化与量化方法相结合;评价标准由整齐划一转向尊重个性化的表现等”。评价的综合特性在于通过评价将课程与教学统一在学生的动态发展体系当中。

三、综合课程研究的未来展望

历经新中国成立70年来的发展,综合课程研究已经成为课程论研究中成果丰硕、理论与实践关联性强的专门领域。未来研究的方向将紧密围绕两个脉络展开:一是沿着国家教育政策的根本导向,将新时期育人目标与课程理论研究相结合,继续探索适合我国基础教育发展需要的综合课程新模式;二是追踪和反思综合课程在实践中出现的新现象、新问题,总结和提炼综合课程的本土经验,提供有针对性问题解决策略和课改方案。

(一)挖掘课程人文价值,真正实现知识性与人文性的统一

随着社会政治经济文化的发展,人文精神的时代要求也会产生一定的变化,这就要求我们不断地挖掘、整合和更新课程资源,创造出符合时代要求的课程内涵。2014年4月,《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出,课程改革应把党的十八大和十八届三中全会关于立德树人要求落到实处。综合课程作为课程改革的重要体现,自然也需要以立德树人为根本出发点,进行系统的研究。学者们已经认识到综合课程资源在落实立德树人中的重要意义,“统筹各学科,特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势,进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。同时加强学科间的相互配合,发挥综合育人功能,不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力”。可以预见,随着课程改革研究的推进,在立德树人方针的统领下,开展关于综合课程目标如何体现德育要求;如何挖掘各学科的育人价值并加以合理整合;如何设计师生互动、生生合作培养学生合作探究的能力与创新意识;如何构建民主、全面的课程评价机制,实现学生的主体地位和全面协调发展等方面的研究将成为综合课程研究的应有之义。

(二)围绕培养学生的核心素养展开研究与实践

2016年《中国学生发展核心素养》报告发布,该素养框架以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进,在不同情境中整体发挥作用。核心素养强调培养学生在真实情境中综合运用知识的能力,其理念与综合课程颇为一致。

因此,未来的综合课程研究,将关注综合课程的理念或目标设置的变化。有学者认为,就核心素养融入综合课程而言,可强化“幼儿园课程、小学、初中以及高级中等教育之课程连贯与统整”以及整个横向课程结构的衔接,将学科课程的训练与综合课程的技能与品格训练衔接起来。还有学者认为,核心素养可以深入更加具体的课程评价环节当中。一则将核心素养转换为可观察的外显表现,制成量表,形成对学生更加全面、立体的考察;二则促进形成性评价与总结性评价的相互协作。可见,未来的综合课程研究将与核心素养的课程化同步。一方面,研究者将细化核心素养各方面的具体指标;另一方面,将这些指标融人课程目标、课程内容、课程实施与课程评价的设计中。

(三)融入和体现现代教育技术的变革

教育技术手段的革新是推动课程变革的重要动力,在“互联网+”和“大数据”等信息技术浪潮的推动下教育内容的组织和呈现方式、教学手段、教学环境、师生互动方式以及教育评价等都发生了翻天覆地的变化。

综合课程的研究引入现代教育技术可以从以下方面考虑:一是利用教育技术扩大课程资源的广度,挖掘其深度。如使用电子教材突破纸质材料的限制,在同一时空里为学生呈现更多样丰富的教学内容,并进行分类编码及声像处理,更为直观地同步呈现教学内容,同时延展学生的思维空间,使认知、情感与价值体验整合起来成为可能。二是在综合课程的教学中构建更加开放的互动交流平台。慕课和翻转课堂等新的课程教学形式借助于互联网抹平了备课、上课和反馈的线性秩序,帮助师生能更迅速便捷地展现自我认识、沟通彼此,提高教学效率。三是实现师生参与的、全面的课程评价。借助于互联网平台和大数据,可以将教师、学生汇聚在同一平台上进行评价操作,并且完整地记录和统计学生学习过程中各个方面的表现情况,为课程评价提供准确可靠的数据支持,保证评价的科学性和全面性。

(四)着力解决实践当中暴露出的突出问题和矛盾

尽管在改革过程中已经解决了不少矛盾问题,但还是有些问题一直困扰着综合课程的实践,今后仍需进一步研究以下三个问题。一是学科课程内容整合的程度与方式问题。尽管当前理论上已经研创出不少综合类型和模式,但具体到学科课程内容的整合尚缺乏稳定的、可供推广的程序和方法。学科拼盘仍是当前综合课程最有效应用的形式。如何形成主题,并围绕主题建构知识集合,是今后研究需要进一步思考的问题。二是综合课程的师资问题。随着课改的深入,符合课改要求的教师短缺问题就日益暴露出来,成为一个结构复杂的问题集合。包括分科课程体系下学科教师的适应、培训和自我发展的问题,全科教师的素养模型建构与培养问题,城乡、区域间师资配置均衡化问题以及综合课程教师的选拔、职称晋升、岗位轮转、管理评价等其他问题。三是综合课程评价的实施问题。在评价理念上,研究者和一线教师都认识到建立民主、开放、全面和动态的课程评价具有重要意义。但如何落实到操作层次,尚存在不少含混的地方,包括师生参与课程评价的方式、程序及互动内容亟待进一步明确;评价指标体系进一步细化到针对具体的课程类型、活动方式、评价对象知情意行的具体表现进行建模;评价的方式方法借助于何种技术、工具以及如何操作等问题。

(来源:《课程教材教法》2019.06.)