改革开放40年我国中小学课程改革的历史进程及其成就
作者:王永红
发布时间:2019/9/6 9:34:26 已经阅读978次

【摘要】改革开放40年来,我国中小学课程改革先后经历了“文革”后学校课程的恢复重建、义务教育课程计划的制定与实施、推进素质教育构建新基础教育课程体系以及课程改革向纵深的全面深化四个重要阶段,成就斐然。具体表现在:实践层面,建立了规范统一的、高水平的国家课程体系;积极开展课程理论研究,初步构建了中国特色社会主义课程论体系;在保证规范统一的前提下,学校的课程结构及其形态日益丰富,更好地满足了学生个性发展的需要;课程的数字化建设与时俱进,取得了重大突破;掀起了学校课程建设的热潮,学校课程进入整体建设阶段。

【关键词】改革开放;课程改革;基础教育;素质教育

1978年,党的十一届三中全会召开,实现了中国共产党历史的伟大转折,我国各项事业进入改革开放的历史新时期。40年来中小学校课程建设先后经历了“文革”后学校课程的恢复重建、义务教育课程计划的制定与实施以及普通高中课程的实验研究、推进素质教育构建新基础教育课程体系、课程改革向纵深全面深化四个重要阶段,取得了举世瞩目的成就。总结过去,梳理经验,并从中发现若干课程改革的规律,对科学推进基础教育课程改革健康发展具有重要意义。

一、“文革”后中小学学校课程的恢复重建

(一)“文革”后恢复重建人民教育出版社,组织全国统一教材的编写

“文革”期间,我国中小学课程教材建设一片混乱。“文革”前编写的教材被视为“封、资、修大杂烩”,负责课程与教材研发的人民教育出版社“被污蔑为黑据点,被勒令撤销”…。

粉碎“四人帮”后,邓小平同志负责教育战线的拨乱反正,他一开始就敏锐地抓住了教育改革的核心——课程教材问题。他在1977年就强调指出:教育制度中有很多具体问题。一个是学制问题。是否恢复小学五年,中学五年,以后再进一步研究。现在意见还不一致,这关系不算太大。关键是教材。教材要反映出现代科学文化的先进水平,同时要符合我国的实际情况。根据邓小平同志的指示精神,教育部为人民教育出版社从全国18个省、自治区、直辖市抽调了大批干部,连同人民教育出版社本社干部共二百余人,以“全国中小学校教材编写工作会议”的名义,按中小学学科分12个编写组开始工作。

1978年2月,《全日制十年制中小学教学计划试行草案》颁布实施。该计划草案明确了中小学的任务和学制,提出了制订教学计划的基本原则,要求正确对待“主学”和“兼学”,规定了每周学校统一安排的活动总量、课程设置及有关说明等。该计划虽仍有“文革”痕迹,但在一些重大问题上明确了立场,比如,明确了中小学教育是基础教育,强调要大力加强文化课教学,要求学生学好先进的文化科学基础知识。文化课程的内容强调反映现代科学成果。要求从全局出发,对“主学”和“兼学”,各门学科的不同要求和相互关系,小学、中学和大学的衔接,城市、农村、少数民族的共同要求和不同特点,统筹兼顾,合理安排。配合该计划草案,教育部颁布了全国统一的教学大纲。

1980年,根据计划草案和新大纲编制的全套教材出齐。这是“文革”后第一套全国通用的中小学教材。这套教材吸收了国际中小学课程改革的经验和教训,进行了教学内容的现代化改革,注重基础知识的选择,清除了“文革”时期出版的教材中的许多谬误,为拨乱反正,正本清源,提高教育质量,稳定社会秩序立下了汗马功劳。

(二)重新确定、统一中小学学制

学制是一个国家教育制度的重要组成部分。新中国成立以来,党和政府就一直很重视学制的改革。在1978年以前,新中国的学制改革和实验就进行了3次,第一次是在1952年,第二次是在“大跃进”时期,第三次是在“文革”时期。后两次改革实验的目的都是希望能够通过缩短学制早出人才,多出人才,结果最后都以失败告终。“文革”期间,各地学制混乱;至“文革”后期,各地中小学实行的学制多为九年制或十年制。

1978年2月,教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》,要求在具备条件的全日制中小学试行十年制。1979年4月初,《人民日报》发表了官景隆等人《建议把中小学学制恢复到十二年》的文章。文章发表后引起了一定反响,其他一些报刊随后也发表了若干有关改革学制的文章。1979年6月教育部发出通知,要求各地讨论学制改革问题。

1980年12月,中共中央国务院颁发了《关于普及小学教育若干问题的决定》。该决定指出:中小学学制准备逐步改为十二年制。今后一段时期,小学学制可以五年制与六年制并存,城市小学可以先试行六年制,农村小学学制暂时不动。教育部应当尽快提出学制改革方案,确定统一的基本学制。

学制调整的一个直接结果就是我国中小学学制出现了六三三、六三二、五三三、五三二(在一些边远山区还有五二二)并存的现象。学制的多样化必然带来教学计划、教学大纲和教材的多样化。考虑到城乡教育发展水平的差异,当时制定的教学计划有城市小学教学计划和农村小学教学计划之分。一般中学的教学计划可由各省、市、自治区教育厅(局)另行制定。条件好的重点中学经省、市、自治区教育厅(局)批准,还可变更教学计划。

1981年教育部颁布《全日制六年制重点中学教学计划(试行草案)》,并对全日制五年制中学教学计划试行草案提出了修订意见。该草案规定:五年制中学各年级教材修订本1982年秋季开始陆续停止供应。六年制重点中学全国统编教材1983年开始陆续供应。中学学制定为六年,由五年制向六年制过渡。多数地区争取在1985年前,把中学学制改为6年。

1984年颁布的《关于全日制六年制小学教学计划的安排意见》调整了小学的课时制度。一节课由原来的45分钟改为40分钟,也可试行35分钟。要求在每节课中间必须安排5分钟的室内休息或活动。

经过上述调整,总体看绝大多数具备条件的地区和学校的学制、课程和教材基本统一起来了。但是,由于客观上存在着地区和学校发展水平差异,所以,全国各地真正实行的学制并不统一,教学计划也因地制宜,教材建设亦呈现多样化。

二、九年义务教育课程计划的制定与实施以及普通高中课程的实验研究

1985年中共中央国务院发布了《关于教育体制改革的决定》,1986年国家颁布了《中华人民共和国义务教育法》。《中华人民共和国义务教育法》第一次提出了在全国有步骤地实施九年义务教育。于是,义务教育课程、教材建设成为教育领域的一个中心工作任务。

(一)教材制度打破了“国定制”,开始走向“审定制”

新中国成立以来,中小学教材一直实行“国定制”。全国使用教材统一由人民教育出版社编辑、出版。1985年1月教育部颁布《全国中小学教材审定委员会工作条例(试行)》指出:“今后中小学教材建设,把编写和审查分开,人民教育出版社负责编,省、自治区、直辖市教育部门可以编,有关学校、教师和专家也可以编,教育部成立全国中小学教材审定委员会负责审,审定后的教材,由教育部推荐各地选用。”

1986年9月,首届全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会正式成立。聘请了专家、教师和教育行政领导干部20余人任审定委员,200余人任学科审查委员。这标志着我国中小学教材制度由“国定制”改为“审定制”,是我国教材体制的一个历史性转变。

(二)颁发《九年义务教育教材编写规划方案》,进一步推动教材多样化

同正在酝酿中的义务教育课程方案相配套,国家教委开始着手组织义务教育教材的编写,并于1988年5月召开义务教育教材规划会议。同年8月颁发了《九年义务教育教材编写规划方案》。

该方案指出:“根据我国地域辽阔,人口众多,经济文化发展不平衡的国情,九年制义务教育的教材,必须在统一基本要求,统一审定的前提下,逐步实现教材的多样化,以适应各类地区、各类学校的需要。”“把竞争机制引入教材建设,通过竞争促进教材事业的繁荣和教材质量的提高。”据此方案,人民教育出版社等单位报送了教材编写方案。1989年,国家教委批准人民教育出版社编写第一、第二两种类型的教材,北京师范大学编写第二种类型的教材,广东省教育厅和华南师范大学编写第三种类型的教材,四川省教委和西南师范大学编写第四种类型的教材,8所高师院校出版社协作委员会编写教材。上海、浙江根据本地区科技、经济、社会发展的需要,制订具有本地区特点的教学计划和课程标准,并编写教材。河北省教委制订编写适合复试教学的课程教材。1989年开始新教材的实验。

(三)颁发《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》和24个学科教学大纲

1992年8月,国家教委正式颁发《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》和24个学科教学大纲。该课程计划努力体现时代要求,吸收新的教育科研成果,具有许多新特点,其中,重要的突破有两点:一是在培养目标上首次提出了个性心理品质的教学目标,首次把科学态度和科学方法列入教学目标。二是课程的统一性和灵活性得到进一步结合。国家课程在整个课程计划中占90%以上的比重,以必修的文化基础课程为主,另外安排较少比例的地方课程。地方课程虽然在整个课程计划中所占的比重很小,但这是首次在全国统一的课程计划中明确规定地方课程这一类型。地方课程的设置是课程计划的一项突破性改革。

新教学大纲和教材也共同体现了义务教育的性质和任务,加强了思想性,重视选取社会主义现代化建设需要的教学内容;注重遵循学生的认知规律;适当降低了难度,拓宽了知识面,使学生过重的学习负担有所减轻;重视打好基础,培养能力;义务教育教材的印刷质量有较大提高。

(四)开展普通高中课程的实验研究

1996年,国家教委基础教育司印发《全日制普通高级中学课程计划(试验)》。1997年在两省一市(江西省、山西省和天津市)试验普通高中新课程方案。

该计划与九年义务教育课程方案相衔接。它规定普通高中的课程由学科类和活动类课程组成。学科类课程包括必修、限定选修和任意选修三种方式。活动类也包括必须参加和自愿选择参加两类。

2000年,教育部又印发了《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》。修订稿对试验稿进行了较大的修改。一是在课程设置上,不再区分学科类和活动类。二是增添了“综合实践活动”这个新科目。国家规定“综合实践活动”为必修课。综合实践活动包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务和社会实践四部分。三是增加了“课程实施”和“课程评价”两个项目。关于课程实施,修订稿指出课程实施主要涉及教材、教师、学生、教学组织等因素。在课程评价部分明确提出不允许公布学生的考试成绩和名次。要利用学分制管理综合实践活动,课程管理部分也有变动。四是在课程管理体制上仍坚持使用三级管理体制,但对各级管理职责作了调整,如原来由国家教育委员会负责的规划、组织编写和审查教材等工作,修订稿则没有要求,但强调了地方课程的开发。

有学者把该课程方案的特点概括为“一个目标,两段设计,三级管理,四个结合”。所谓一个目标,是指该方案强化了目标意识,首次把普通高中作为一个独立学段,把“双重任务”和“两个侧重”规定在培养目标之中。所谓两段设计,即九年义务教育是一段,普通高中是一段。过去是小学一段,中学一段。现在这种分段则适应了九年义务教育的要求,是一种崭新的构建。所谓三级管理就是中央、地方和学校对课程管理都有一定的权限。所谓四个结合,即内容上,德智体美与劳动、技术、职业教育相结合,学术课程与技术课程相结合;形态上,学科类课程与活动类课程相结合,分科课程与综合课程相结合;学期课程与短期课程相结合;类型上,必修课与选修课相结合;范畴上,显在课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合。

到20世纪末,我国课程体系有了明显的变化,主要表现在:第一,改变全国统一的课程制度,形成了统一性和灵活性相结合的课程体制;第二,增设活动课程,改变了单一的学科课程体系和课程结构;第三,增设选修课程,改变了必修课程一统天下的局面;第四,发展综合课程,改变了只有分科课程的状况;第五,建立中央、地方、学校三级管理的课程体制,改变了过分集中的管理制度。教材多样化必然导致更多的教育部门和出版部门参与教材的编写和出版。教材研究工作广泛开展。很多从事教学理论研究的人开始转向课程研究,课程理论研究成果从少到多,课程论学科逐步发展。基础教育阶段的课程体系基本上确立起来。

三、全面推进素质教育,加快构建新基础教育课程与教学体系

早在1985年,中共中央《关于教育体制改革的决定》指出,教育体制改革的根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才。1999年6月,中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》强调要全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。2001年,国务院《关于基础教育改革与发展的决定》指出,要深化教育改革,扎实推进素质教育。党的十六大也将全面推进素质教育写入报告。可以说,实施素质教育成为党和国家的重大决策。为使素质教育的实施能够扎实有效地推进并力争取得突破性进展,李岚清同志从2000年以来,多次召开座谈会,深入基层调研,提出要抓住核心问题和关键环节,推进素质教育。他提出要突出抓好的核心问题和关键环节有四个方面:一是积极推进课程改革;二是改进和加强德育;三是改革考试评价制度;四是建设高素质的教师队伍。课程改革被提到促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”的任务。根据该决定的精神,教育部经过酝酿和研究,于同年6月颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,11月颁布了《义务教育课程设置实验方案》。我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交正式启动。

这次课程改革是新中国成立以来的第八次课程改革,民间俗称“新课改”。新课改聚焦于“六个改变”,即改变课程过于注重知识传授的倾向;改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状;改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状;改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状;改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能;改变课程管理过于集中的状况。这“六个改变”构成了新一轮基础教育课程改革的总框架。在此框架下,20世纪80年代以来几经努力初步形成的基础教育课程与教学体系被重建。

2003年教育部颁布《普通高中课程方案(实验)》、15个学科课程标准(实验)以及配套的若干版本的新教材。2004年,山东、广东、宁夏和海南作为首批改革实验区启动高中阶段的课程改革实验。2012年全国各地都进入高中阶段的课程改革。至此,我国基础教育阶段的课程体系完成改革重建。

四、中小学课程改革向纵深全面发展

2010年7月,党中央、国务院召开了新世纪第一次全国教育工作会议,发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 - 2020年)》。该纲要根据党的十七大关于“优先发展教育,建设人力资源强国”的战略部署,指明了教育事业科学发展的方向为:全面提高国民素质,促进教育事业科学发展,加快社会主义现代化进程。按照“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针,大力推进教育事业科学发展,努力办好人民满意教育。自此,课程改革向纵深全面发展。

(一)对十年课改的全面总结和深度反思

新课程改革开展十年之后,各个岗位上的教育工作者,包括行政官员、专家学者、一线教师,从不同角度和立场对新课改进行了全面总结和深度反思。

张军亮老师说“课改十年,我变了”。课改前的张老师是“填鸭式的传授知识”“始终站在讲台上,一副高高在上的姿态”“给学生一副冷冰冰的面孔”,根据成绩好坏对学生“有明显的界限之分”。课改后他知道尊重和欣赏学生了,学会了指导学生如何学习,学会了和学生交朋友。江苏省的王栋生老师则撰文《十年回顾与忧思》,痛陈课改各种乱象,比如“吃课改”“打宣传仗”“包装改革典型”“浮夸之风盛行”等,让人警醒。

朱慕菊认为,“经历了十年改革的过程,目睹了改革所带来的深刻变化,感到鼓舞与振奋,也引发了深刻的思考,实践证明基础教育课程改革的方向是对的。现在重新审视十年前的文件,从方向到观念到改革目标,与《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 - 2020年)》对照,至今也是一致的。”

田慧生认为,“进入新世纪以来,特别是党的十六大以来,新一轮基础教育课程改革全面推进,成效显著,具有中国特色的基础教育课程教材体系初步形成。基础教育课程改革与发展适应了我国教育改革总体发展需要,对推动素质教育的全面实施,推动我国由人力资源大国向人力资源强国迈进产生了深远的影响,为探索和建构中国特色社会主义基础教育体系发挥了不可替代的独特作用,积累了丰富的经验。”

查有梁研究员撰文《十年新课程改革的统计诠释》,对广大教师和学生进行了调查统计。结果表明:十年课改,基本失败,其逻辑分析与经验证实的结论一致。逻辑分析和经验证实:“不可能”实现新课程改革的“三大转型”;“自主、合作、探究”不可能是中小学生的主要学习方式;教师培训需要“自主、合作、探究”的方式。中国的课程改革必须走中国自己的现代化道路。

王策三先生指出,“十年课改的重要经验教训是,必须联系社会和国情来观察、对待教育现象;应该尊重教育改革发展自身的规律;建设高水平的团结的教育队伍。十年课改给予人们以深刻启示,它以极大的尖锐性和鲜明性再一次说明:‘学生中心、经验课程、探究学习’(课程和教学应该主要使[是]学生直接经验),不能作为(中小)学校教育的独立或主导模式;要正视学校课程教学固有的内在的矛盾;重视反思历史,正确估量世界范围非理性主义思潮的影响。”

由此可见,人们对十年课改褒贬不一,争鸣不断。在争鸣中,一些模糊的概念、命题和政策要求逐步得到进一步的认识和明确,指导中小学教学实践的课程标准不断得以修正。

(二)全面修订义务教育课程标准

自2003年,国家就启动了课程标准修订工作,至2010年共进行了三次修订,2011年颁布了修订后的各科课程标准。本次修订的原则和重点是:坚持德育为先,充分体现社会主义核心价值观;坚持全面发展,进一步精选对学生全面发展、终身发展具有重要价值的课程内容;能力为重,注重培养学生创新精神和实践能力;坚持以人为本,遵循学生认知规律和教育教学规律;坚持与时俱进,体现时代发展的新要求和科技进步的新内容。经审议修订颁布的课程标准从整体上看有三个特征:第一,强化了中国特色;第二,突出了时代特征;第三,体现了国际视野。是“面向现代化,面向世界,面向未来”指导思想在新的历史时期的具体化。

(三)课程改革进入突出“立德树人,全面育人”新时代

2012年,党的十八大提出把“立德树人”作为教育工作的根本任务,开始从国家层面更加深入系统地考虑“教育要立什么德、树什么人”或者说“教育要培养什么样的人”这一根本问题。2013年,为将“立德树人”落实到位,受教育部委托由北京师范大学牵头,来自5所高校的96名研究人员组成“中国学生发展核心素养”课题组,对“立什么德”“育什么人”展开研究。2014年教育部印发《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,进一步提出落实立德树人根本任务,要求把立德树人贯穿教育全过程。同年,国务院还印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,要求对高中课程和高考改革进行统筹谋划。2016年9月,“中国学生发展核心素养”课题组发布研究成果,公布了中国学生发展核心素养的总体框架和基本内涵。

这一阶段,国家层面的举措力度之大前所未有。2017年7月,国家教材委员会正式成立,委员会主任由主管教育的国务院副总理兼任,国家领导直接参与教材建设。国家教材委员会主任刘延东强调:“教材建设是事关未来的战略工程、基础工程,教材体现国家意志。”为落实中央的重大决策部署,教育部在意识形态属性强、具有极其重要而特殊育人功能的道德与法治、历史及语文三科教材上实行统编、统审、统用。9月,语文、历史、道德与法治三科统编教材投入使用。2018年1月,教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》。

2017年版的高中课程标准在内容上努力凸显思想性、时代性和整体性等,进一步强化社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化教育等内容;充分反映马克思主义中国化最新成果以及经济社会发展、科技进步新成就;更加关注学科内在联系及学科间的相互配合,克服碎片化及彼此间的脱节等现象。

五、改革开放40年中小学课程改革发展的主要成就40年来,在改革开放政策和解放思想、实事求是思想路线的指引下,我国中小学课程改革取得了突出成就。

(一)建立了规范统一的、高水平的国家课程体系

我国是人口大国,教育规模世界第一。据教育部2016年发布的《中国教育概况》,我国各级各类学历教育在校生约为2.6亿人,相当于俄罗斯(1.4亿)和日本(1.2亿)的总人口数之和,约是芬兰总人口(550万)的4.7倍。其中,小学、初中和高中阶段在校生是主体,约有1.8亿人。

我国幅员辽阔,教育的区域差异也很大。为了保证质量,在学制上实行的是单轨制,国家设有最高教育行政机构,统一规划和管理各项教育事业。在课程方面,历经多年探索建立了规范统一的、高水平的课程体系,从上到下具体包括三个层次,即课程计划一课程标准一以教科书为主的课程资源。

第一个层次是课程计划,它是关于中小学课程设置与编排的总体规划,具体规定学校开设的课程门类、各门类课程的学时数量以及开设的顺序。第二个层次是课程标准,它以纲要的形式对具体学科的性质、目标、内容、教学实施与评价等进行规定。第三个层次是以教科书为主的课程资源,是每个学科按照课程标准开发的供师生教学使用的各种材料,其中:教科书是基础课程资源,其他还有各种辅助性教学材料,包括学生练习册、教师的教学参考书以及依托信息技术和互联网开发的各种数字化内容资源等。

当前指导我国义务教育阶段的课程计划是2001年颁布的《义务教育课程设置实施方案》,课程标准是2011年新修订的义务教育阶段的各科课程标准。高中阶段的课程计划和课程标准将于2018年秋季按2017年12月教育部新颁布的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》执行。

课程计划、课程标准和以教科书为主的课程资源构成了完整统一的课程体系,在义务教育阶段,它为国家教育方针规定的教育目标的层层落实提供了时间保障、内容保障和资源保障,保证了我国基础教育的基本质量。

首先,在时间上,国家对各年级周课时数、学年总课时数、九年总课时数和各门课程课时比例作出了规定。各年级周课时数为26--34,学年总课时数为910--1122,九年总课时数是9522。根据人才培养规格要求对各门课程课时比例进行了分配,其中:思想品德课占7%—g%,历史社会(或历史、地理)占3%--4%,科学占7%--9%,语文占20%--22%,数学占13%—15%,外语占6%~8%,体育占10%--11%,艺术占9%—11%,综合实践活动、地方与学校课程占16%--20%。如此精细的时间分配,在世界范围内都是很罕见的。它为保障我国高水平教育质量提供了有力保障。其次,在内容方面,也是层层落实,逐级细化。课程计划规定了思想品德、历史社会或地理、科学、语文、数学、外语、体育、艺术、综合实践活动九大门类,课程标准则对这九大门类的具体内容构成及教学要求进行了详细的规定,通行的教科书又严格按照课程计划和课程标准进行内容的选择与编排。最后,在配套资源方面,有专门服务中小学的出版社、教学设备生产、互联网、各种教育教学基地等。

和西方自由多元开放的课程体系相比,规范、统一的课程体系符合我们的国情,是实现公平有质量的大规模基础教育的基本保障。

(二)积极开展课程理论研究,创建并推进中国课程论学科建设

课程研究作为一个正式研究领域,在我国始于20世纪20年代初期。新中国成立后,受到苏联教育科学的影响,我国的课程成为教学论的一个研究领域,独立的课程论学科就不存在了。改革开放之后,课程论在中国进入了新生阶段。1981年《课程•教材•教法》杂志创刊,课程研究全面展开。

尤其是1989年以来,课程论学科进入重建。标志性成果是两本课程论专著的先后出版:一是陈侠著的《课程论》,一是钟启泉编著的《现代课程论》。重建后的课程论学科发展异常迅速,并且取得了显著的成就。翻译介绍了大量有理论价值和代表性的国外课程论著作;出版了我国学者自己撰写的课程论专著;产生了大量针对国内课程问题的专门研究。 1996年国务院学位办批准把“课程与教学论”作为教育科学学科下属的二级学科,突出了课程研究的重要性。

课程论的教学和研究队伍不断壮大。1997每9月全国课程专业委员会在广州成立。课程专业委员会至今(2018年)已召开了10次全国性的学术研讨会。到目前为止,全国所有省属重点师范院校都有课程与教学论的硕士点,近30所高等师范院校设有课程与教学论的博士点,形成了从硕士到博士的高层次人才培养体系。

课程论方面的研究成果也非常丰富。曾有学者对2002年《教育研究》杂志所发表论文进行统计分析,结果表明,在教育学的众多研究领域中,课程与教学的论文数量是最多的。还有学者认为,改革开放以来的课程论研究成果的质量“不仅超过了改革开放前的30年,而且超过了自清末中国教育开始现代化至建立新中国的半个世纪,也就是说超过了前面两个时期的课程论发展的总和。”

回顾改革开放40年来我国中小学课程改革的历史进程,在为课程论研究的新兴而欣慰的同时,也不能不为课程论研究的孱弱而担忧。近年来,为突出国家意识形态,政府加强了主导课程改革的力量。一些理论工作者认为,由于课程改革是政府行为、行政驱动,似乎没有理论思考的空间。其实不然。比如布鲁纳的结构课程理论就是当时美国课程改革运动的基础理论。一个理性的改革实践背后都是有理论支撑的。实践证明,没有科学理论支撑的改革是走不远的。当前我国的各项社会事业发展进入历史新时代。经过40年来的学习借鉴、实践探索、学术争鸣,我们有必要重新审视我们自己的课程理论。哲学教授韩庆祥认为,“中国特色社会主义理论体系,是立足中国国情、总结中国经验、运用科学方法、解决中国问题、形成中国道路、促进中国成功的我们自己的中国理论。”同理,寻找中国特色的课程理论也应遵循同样的路径:立足中国国情,总结中国经验,运用科学方法,解决中国问题,形成中国道路,促进中国成功。尽管我国目前的课程体系存在这样那样的问题,但我们应该肯定,我国的课程体系仍然是成功的课程体系。作为实施我国宏大的教育工程的蓝图、规划,它有力地支撑了世界上最庞大的教育体系,保障了世界上最大规模的学校教育的顺利实施,满足了绝大多数孩子学习科学文化知识的需要,满足了社会各行各业对人才的需求。那么,我们成功的经验在哪里呢?我们的特色在哪里呢?笔者认为主要有以下几点。

第一,坚持全面发展的教育目的。全面发展教育是现代教育的根本特征。新中国成立以来,我匡的课程体系在大方向上始终坚持这一追求,全面落实培养全面发展的人的教育方针。坚持全面发展教育,不仅是我国社会主义建设的需要,也是个体实现独立自由充分发展的需要。它使得我们跟世界范围内的现代教育潮流汇合,与世界教育同步,富有鲜明的时代特色。

第二,坚持教育与生产劳动相结合。教育与生产劳动相结合是实现全面发展教育的唯一途径,也是现代教育的一个根本特征。教育与生产劳动相结合的本质就是使劳动者学习和掌握科学文化知识,让劳动者在身心各方面得到全面和谐的发展。我国的课程体系也一直坚持这一点。学校课程的主体内容是系统的科学文化知识。通过让所有适龄儿童到学校学习共同的科学文化知识实现体脑的结合,消灭体脑的片面发展,消灭阶级差别。这是我国的课程体系中最具社会主义特色的地方。

第三,坚持文以载道,知识育人。加强道德教育,突出立德树人,强调文以载道,全面育人,是我国教育的一个传统。通过知识来育人是对这一传统的继承和发扬,是传统与现代的结合,体现了我国课程体系的中国特色。

第四,坚持整体考虑,系统设置。我国课程体系的建构与实施历来是整体考虑系统设置,而不是如西方学者那样抓住一点深入研究,然后用一个“核心概念”表达理论思考。我国的课程体系建构多通盘考虑,平衡各种矛盾关系,在行动中解决问题,积累经验和认识,再加上行政语言的强势运用,使得我们的理论思考独具中国特色。

可以说,在理论上,中国特色社会主义课程论已初见雏形。未来,我们应该加强课程理论的系统构建,为世界课程理论的丰富与完善作出应有的贡献。

(三)在保证规范统一的前提下,我国学校的课程结构及其形态日益丰富,更好地满足了学生个性发展的需要

规范统一不等于单一、机械、僵化。但在新中国成立初期,受社会大环境影响,我国的课程结构及其形态较为单一,只有学科课程和必修课。改革开放解放了人们的思想。“在整体化、系统论思想和现实经验总结等等的启示下,我们认识到:教学计划亦即课程总规划的结构,已经扩大和丰富得多了。只作为一种学科结构已经不够了。”在恢复重建“文革”时期被破坏的课程体系的同时,为克服单一的课程结构,结合各种教育教学改革实验,人们也对课程结构及其形态进行了各种探索。20世纪80年代初,大力发展课外活动,开展了开辟“第二渠道”或“第二课堂”的讨论;在小学和初中实验综合课程。1992年颁布的义务教育课程计划要求在中小学开设活动课,开始从学科课程单一结构向多元结构的转化。2000年,《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》更是明确规定设置“综合实践活动课”为必修课。至今,综合实践活动课已成为我国中小学十分重要的一门必修课程。

在选修课程的设置方面,虽然我国早在20世纪20年代就已有选修课,但新中国成立后,受政治因素影响,选修课被取消,直至改革开放以后,人们才开始重视选修课的设置问题。1981年教育部颁布的《全日制六年制重点中学教学计划(试行草案)》就提出在高中设置选修课,并规定了高二、高三的选修课课时为每周4节,占高中阶段总课时的9%,第一次打破课程都是必修的封闭状态。目前,正在试行的高中课程改革实行学分制,在144个学分中选修课的学分为28分,差不多占到五分之一的比例,课程结构更为灵活开放。

学科课程体系进一步得以丰富和完善,增加了很多新的课程形态,比如跨学科、跨学段、跨学校、跨区域、跨行业的学科综合或融合课程;基于互联网的在线课程;基于科技前沿的创客课程、VR课程;对接国内外高校的大学先修课程;联系生产生活实际的职业体验课程;等等。个别有条件的学校开出的课程门类多达400多种,给学生充分的自由选择课程的机会,极大地满足了学生个性发展的需求。

(四)课程的数字化建设与时俱进,取得了重大突破

信息时代的技术基础是数字化。为了适应信息时代的发展,人们在课程的数字化建设方面也进行了大量的探索,在课程的数字化建设方面实现了重大突破。

2013年,教育部发布《关于印发(2013年教育信息化工作)的通知》,将“促进基础教育领域优质数字教育资源建设与应用”列为重点工作。2016年,人民教育出版社发布《中国基础教育数字教材与电子书包发展研究报告》。报告显示,21世纪以来,跟随信息技术发展的步伐,我国教材的数字化建设大致经历了三个阶段,即静态数字教材、多媒体数字教材和富媒体数字教材三个阶段。

为规范数字化教材的设计、开发与出版,2015年1月国家新闻出版广电总局发布并实施《中小学数字教材加工规范》。该规范给“数字教材”下了定义,即:以国家教育行政部门审定通过的国家课程教科书为内容基础,并包含相关辅助资源、工具的、用于教学活动的电子图书。国家课程数字教材的主要构件包括数字教材的主体部分、组件部分和使用说明。主体部分即纸质教科书的数字化,组件部分包括文字、图片、音频、视频、课件和虚拟学具,使用说明主要用来说明教材的内容、使用环境和操作方法等。

当前,我国研发的典型的数字教材有:人民教育出版社研发的第二代“人教数字教材”,配套人教版新课程标准(2011版)义务教育教科书;“人教e学”,是针对中小学师生研发的数字化学习服务平台;人教数字校园,为中小学教师教学和教务管理提供完整的解决方案。外语教学与研究出版社研发的iEnglish基础教育教学教材,是以外研版义务教育英语教科书(2011版课程标准)和高中英语教科书为蓝本研发的数字教材。北京师范大学出版社研发的iBooks版数字教材,涵盖初中、高中部分学科,该数字教材既可单独使用,也支持课堂交互系统iTeach平台。此外,北京、上海、广东、江苏、河北、湖南等地也研发了配套地方课程的数字教材。

除了数字教材的研发,其他数字化教育资源比如教学素材、教学案例、网络课程、微课、慕课、教学工具的研发也日新月异。整合了数字教材阅读器、虚拟学具等资源与软件,创新性地提出了“电子书包学习服务”的概念,研制电子书包学习服务标准,开发了各种电子书包学习终端产品,成立了电子书包标准产业联盟。与数字教材和电子书包相关的数字教育新技术也获得了变革的动力,得到了深入发展。更深层的变革则是学生的学习方式和思维方式,以及整个教学体系的变革。

总之,课程的数字化不仅是近几年来课程发展的一个突出成就,也将会是未来课程与教学体系变革的主要动力。

(五)掀起了学校课程建设的热潮,学校课程进入整体建设阶段

在2001年以前,学校课程管理权主要在国家最高教育行政管理机构。2001年,新的基础教育课程改革确立了国家、地方、学校三级课程管理体制,在课程计划中预留了一定比例的课时给地方和学校自主安排课程。由此,中小学校获得了一定的课程开发权利。很多中小学投入到校本课程开发领域,在全国掀起了校本课程开发的热潮,催生了不计其数的校本课程,为满足学生的个性发展需求和学校的特色化建设作出了贡献。近年来,随着校本课程开发热潮的减退,人们开始意识到校本课程的开发存在很多问题和局限。其中,忽视国家课程、地方课程,或割裂国家课程、地方课程、校本课程之间的有机联系是最大的问题之一。一些学校又开始探索国家课程的“校本化实施”,也有一些条件好的学校基于学校的育人目标和办学特色,整体规划学校课程体系。“学校课程建设作为中小学课程建设的新动向、新阶段,日益显现出整体化、精细化、协同化等新趋势。”

中小学积极参与学校课程建设的成果显著,首先是开发了很多具有鲜明个性特色的新课程。比如非遗文化传承类的课程、各种手工劳动课程、特色的体育与艺术类课程、综合的STEM或STEAM课程、思维开发类课程等等。其次,学校管理者在学校课程管理方面积累了丰富的经验。有些学校成立了课程研究和课程管理机构,由专人进行课程管理。再次,管理者的课程规划意识得到了增强,规划和研发能力大大提高。最后是教师们课程建设的自觉性得以提升。课程的关注者由过去的教材编写者或课程研究人员扩展到了所有从事教育工作的人。

(来源:《中小学教育》2018.10)