改革开放40年来我国教师专业化的回顾与展望
作者:黄友初
发布时间:2019/9/10 8:33:34 已经阅读1161次

摘要:教师专业化程度是衡量国家教育水平的重要标志。改革开放40年来,我国教师专业发展呈现出专业诉求从知识到素养,专业规范从经验到制度,专业培养从封闭到多元,专业发展从本土到国际等特点。审视当前,教师专业发展还存在专业价值退化、专业技术理性束缚以及专业发展区域失衡等挑战。展望未来,有必要从提升教师专业价值、深化教师专业发展和尊重教师专业自主等方面促进我国教师的专业发展。

关键词:教师专业化;改革开放

改革开放40年来,我国教育事业取得了令人瞩目的成就,不仅学校数量不断增加、办学规模不断扩大、基础设施逐步现代化,教师的数量和学历也都有了显著的提升。教师是教育的理想与现实、理论与实践之间的转化者,对教育的发展有着重要的影响,教师的专业化程度是衡量国家教育水平的重要指标。本文对改革开放40年来我国的教师专业发展进行分析,审视当前的发展困境与挑战,展望未来的发展途径与趋势。

一、历史演进:教师专业化的体系构建与路径探索

1978年10月,教育部颁发《关于加强和发展师范教育的意见》,明确师范教育的重要地位,为此后的教师专业发展奠定了基础。党的十一届三中全会后,我国的教师教育得到恢复,逐步建立了较为完善的教师教育体系,探索了一条适合我国国情的教师专业发展道路。回顾40年的历史,我国的教师专业发展有着较为明显的特征。

(一)专业诉求素养化

改革开放40年来,在不同发展阶段,社会对教师的专业诉求存在差异。改革开放伊始,正值“文革”结束,百废待兴,教师数量急缺,需要大量“又红又专”的教师。这种“专”更多体现在学科知识方面,认为只要掌握了学科知识,就能够教学该学科。此后的十多年时间里,教师短缺一直是影响我国教育发展的一个重要因素,培养具有丰富学科知识的教师是这个阶段的主要诉求。从1980年到1999年,我国的高等、中等师范学校共培养740万名毕业生,教师进修学校培训近600万名中小学教师,有效缓解了教师短缺的局面。20世纪90年代中后期,随着教师供需矛盾一定程度上缓解和教育改革的深入,教师如何才能有效教学,逐渐成为教育关注的焦点。社会对教师的诉求从“能教”逐步转向“会教”,关注的焦点从教师的专业知识逐步转变为专业能力,尤其是教学技能。1994年以后我国有关教师能力的研究文献明显增多即是印证。_这表明社会对教师的认识从“工匠化”逐步转变为“技术化”。

进入2000年后,教师专业化成为教育研究的热点,相关政策陆续出台,有效推进了教师专业发展。尽管在发展过程中存在着工程化、消闲化、行政化和技术化等不足,但这些都属正常现象。因为对发展中问题的有效解决,是教师专业发展过程的重要组成部分。随着教师专业化的推进,不仅教师履行教学功能的知识、能力和品性等专业发展的结果受到关注,教师专业发展的过程,自主意识和各种内蕴性品质也逐渐受到重视。近年来,随着国际化和信息化的加剧,学生发展核心素养成为社会关注的焦点。而这种人才的培养已经超越了课程的范畴,体现的是教育对究竟什么因素和素养对儿童和青少年终身发展最重要的基本假设,所有的教育体制、学校制度、课程安排等都应根据这种假设而设计和制订。因此,社会对教师专业的诉求,从知识本位、能力本位转变为素养本位。这要求教师抛弃陈旧的专业观念和取向,构建合时的、崭新的专业理念,重构合乎时代发展的专业内涵。这种专业理念和专业内涵是教师知识、能力和情感的升华,要求教师唤起内在的价值自觉,主动捕捉时代变革对教育者发展带来的影响,以终身学习的意识推动自身专业水平的提升。

(二)专业规范制度化

专业标准是专业化的重要标志,是职业成熟的体现,教师专业标准的完善过程,也是教师从“普通人”转变为“教育者”的专业发展过程。改革开放40年来,我国一直重视教师专业的规范建设,从职业考核、专业资格认定到专业资格考试,教师专业逐步标准化、规范化。为确保教师的质量,在改革开放之初,有关部门就要求对教师的工作能力进行考核。1978年,教育部颁发的《关于加强和发展师范教育的意见》指出,“必须对现有的教师进行认真的培训和考核”。此后,在强化教师考核的同时,实施了合格证书制度。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》指出,“要建立教师考核制度……考核合格者,发给证书。……具备合格学历证书和专业合格证书,才能担任教师”。此后,随着教师专业标准的明确化,我国逐步从教师合格证书阶段过渡到教师资格证书阶段。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第一次以国家法律的形式确立了教师资格的国家标准,标志着教师资格制度开始迈入法制规范阶段。1995年,我国相继发布《中华人民共和国教育法》《教师资格条例》,规定教师必须持证上岗,对教师资格证的申请条件、标准要求、考核形式和认定程序都做了明确的说明。2000年9月,我国的教师资格认定工作全面铺开至2004年年底,完成了首轮教师资格认定工作;2009年年底,全国累计有2192. 11万人取得了教师资格。2009年3月,教育部出台《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》,拉开了实施全国统一教师资格考试的序幕。2011年10月,率先在湖北和浙江实施教师资格统考试点,此后试点省份拓展到15个。目前,除了少数地区外,我国已全面实施中小学教师资格考试制度。为规范教师教育的课程和教学,2011年10月,教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》。这是我国教育史上第一个关于教师教育课程的国家标准,体现了国家对教师教育课程的基本要求,也是制订教师教育课程方案、编写教材、建设课程资源以及开展教学和评估活动的依据。这些标准和制度不仅促进了教师来源多元化、教师培养规范化,也为建立中国特色教师教育体系提供了制度保障,表明我国教师专业发展逐步走上了科学化、法制化和规范化轨道。

为激励教师专业发展,我国还规范了职称晋升制度,有效激发了教师专业发展的内在动力。改革开放以来,我国重视以职称提高为依托,调动教师的工作积极性,促进教师的专业发展。1978年,国务院要求在高等学校中逐步恢复教授、副教授、讲师、助教职称评审制度。同年,《关于评选特级教师的暂行规定》实施,各地普遍开展了评选中小学特级教师工作,正式建立了特级教师制度。1986年,《中小学教师职务试行条例》出台,标志着中小学教师职称制度的正式确立。2015年,《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》发布,全国各地陆续实施了中小学教师正高级教师职称评审制度。职称评审标准对教师的学历、业绩和专业能力做了明确的规定,使得教师的专业发展更加规范化。

(三)专业培养多元化

由于“文革”时期否定了师范教育的特殊性,各地师范学校受到严重破坏,课程设置面目全非,部分师范院校撤并,教工大量非自然减员。改革开放后,恢复和增设师范院校成为当时教师培养的主要工作。到1980年,全国师范院校达到172所,是1977年的3倍。为缩短教师培养周期,尽快解决教师缺口矛盾,1980年6月,教育部召开改革开放后第一次全国师范教育工作会议,确立中师、高师院校专科和本科三级教师教育体制。其中,高等师范本科主要培养高中教师,专科主要培养初中教师,中师培养小学及幼儿园师资。该体制为我国培养了大批合格教师,对改善我国师资的短缺做出了重大贡献。改革开放40年来,我国也十分重视在职教师的继续教育。由于教师缺口较大,补充了很多社会人员,这导致改革开放初期我国中小学教师的学历合格率较低,因而,此后的很长一段时间,我国在职教师继续教育主要集中在学历补偿方面。到1999年,我国小学、初中、高中教师学历合格率分别达到95. 90%、85. 63%和65. 85%,基本满足了我国基础教育发展对教师合格学历的要求。

2000年以后,随着教师缺口和学历偏低问题在一定程度上得到缓解,我国教师教育逐渐从满足数量转变为注重质量,教师教育更加深入和多元。首先,职前教师教育层次逐步提高,从中师、专科和本科“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变,进而迈向本科、硕士和博士的教师教育模式。从20世纪90年代开始,很多师范院校升格或转型,1999年到2014年我国高师本科院校由87所增加到113所,开展教育硕士培养的院校由29所增加到139所,而师范专科学校由140所减少到60所,中等师范学校由815所急剧减少为125所。如今,教育硕士和教育博士的招生规模逐步扩大,本科、硕士和博士的教师教育培养模式逐渐形成。其次,教师教育体系趋向开放,综合性院校开始参与教师培养。2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需的课程。2018年,《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见(简称《意见》 )指出,要支持高水平综合大学开展教师教育,推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院,设立师范专业,积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作。截至2014年,已有57所综合性大学、152所地方综合性学院和34所独立学院参与教师教育;非师范院校培养的本专科师范生约占全国师范生总数的47.1%。由此可见,综合性大学已成为我国教师教育的重要阵地。第三,在职教师教育从学历教育逐步转为终身教育,并注重对欠发达地区教师的继续教育。1996年,第五次全国师范教育工作会议提出,“九五”期间师资培训工作要在完成部分教师学历补偿教育任务的同时,及时转向面向全体教师的继续教育。1999年6月,教育部师范司颁布《中小学教师继续教育的规定》,对继续教育的类型、教育教学机构与形式、教学时间、条件保障、行政管理以及奖惩措施作了具体规定。这标志着在职教师教育进入全新阶段,体现了教师教育的终身性和教师专业发展的阶段性。为促进中西部教师专业发展,教育部2003年启动“全国教师教育网络联盟计划”,借助互联网平台开展远程教师教育,有效解决了偏远地区教师专业发展的瓶颈问题。值得一提的是,2010年我国实施了“国培计划”,截至2016年11月30日,中央财政累计投入“国培计划”资金107亿元,累计培训中小学教师1006万人,其中农村教师占比95. 2%。这些举措为促进在职教师的专业发展起到了重要作用。

(四)专业发展国际化

改革开放的一个基本内涵就是要从封闭走向开放,逐步国际化。经过40年的发展,随着社会和经济的全球化,我国教育逐步与国际接轨。社会和教育的全球化推动了教师专业发展的国际化,主要表现在教师教育国际化、教师交流国际化和教师视野国际化方面。其中,教师教育国际化主要表现为教师教育课程设置的国际化和从事教师教育课程的教师“国际化”;教师交流国际化主要表现在教师“走出去”和“请进来”交流活动的日益增多,特别是我国举办的国际性教育会议日益频繁;教师视野国际化主要表现为教师获取国外教育研究文献的数量逐渐增多,课堂教学中国际元素日益丰富。

随着教育发展的深入,原有的教师教育课程出现了理念僵化陈旧、内容狭窄刻板和结构比例失调等不足,导致课程知识被局限在传统知识体系内,知识更新速度较慢,难以吸引学生,也很难顺应时代发展的潮流。为此,我国教师教育开始越来越多地吸收国际元素。在《教师教育课程标准(试行)》编制过程中,就借鉴了欧美各国和我国港台地区的教师教育课程标准、课程理念和课程实践。课程标准中的模块式课程、理论与实践交叉互动的课程结构、以学习者为中心的多样化教学方式、重视学习的过程评价和结果评价等特征,都体现了国际教师教育的特点与趋势。此外,课程和教学内容趋向国际化,教师对国内外教育发展的研究也日渐深入,越来越多的教师具有国外学习和交流的经历,有效拓展了教师的国际视野,推动了教师专业的国际化发展。应该看到,随着全球化的加剧,国际化素养已成为教师专业素养的重要组成部分,这不仅是未来教师的理想追求,也是培养国际化人才的社会需要。

二、时代审视:教师专业发展的挑战与困境

改革开放40年来,尽管我国教师专业发展取得了很大成就,但无论是在教育发展的内部,还是社会对教育的期待,都存在较大差距。审视时代的教师专业发展,在教育自身和社会环境方面都还存在挑战与困境。

(一)专业价值的退化

教师专业价值的认可程度对教师专业发展有着重要影响,较高认可度不仅能激励教师的专业成长,也能更好地吸引优秀人才加入教师队伍。改革开放40年来,我国一直重视教师价值的提升。1985年5月颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出,要使教师工作成为最受人尊重的职业之一。为了形成尊师重教、尊重知识、尊重人才的社会风尚,从1985年开始,我国将每年9月10日定为教师节。1993年10月,全国人大通过了《中华人民共和国教师法》,教师的合法权益有了法律保障。此外,教师的薪酬待遇也明显改善。2018年1月,《意见》指出,要健全中小学教师工资长效联动机制,完善教师收入分配激励机制,确保中小学教师的工资不低于或高于当地公务员的平均工资收入;提高乡村教师的待遇,落实连片贫困地区教师的补贴政策。但是,这些举措并未能阻止教师价值的退化。究其根源,既有物质层面原因,也有精神层面因素,前者导致了教师专业社会价值的退化,后者导致了教师专业自我价值的萎缩。

尽管教师的工资数额在持续增长,但增速与其他行业相比还存在差距,也低于物价上涨幅度。绝对数量的增加,无法掩盖相对质量的下降。这不仅扰乱了教师的心理平衡,也挫伤了教师工作的积极性,更为严重的是导致了优质生源的流失。调查表明,自1997年以来,高师院校普遍存在师范生生源退化的现象。虽然从2007年开始我国实施了免费师范生政策,但这一政策对优秀生源的吸引还较为有限,从长远看这必将影响教育事业的可持续发展。随着社会的发展,个体独特性和主体性日益受到尊重,相比之下教师专业的自我价值则显得日渐萎缩。一直以来,我国教师推崇的是奉献型伦理标准,崇尚自我牺牲、忽视教师自我价值,集体主义原则成为师德的主要内容,信奉“无私”“忘我”的崇高道德观。这种道德倾向以贬低自我的生命价值为导向,以无私之德来塑造教师用于牺牲自我的道德品质,漠视个人的价值,与个体生命的意义相背离,这导致了教师专业的自我价值的萎缩。

(二)专业技术理性的束缚

改革开放40年来,教师的专业标准从经验性到制度化,教师的专业诉求从知识本位到技能本位,极大地促进了教师专业水平的提高。如今,数字技术的迅猛发展导致经济结构和社会生活发生根本性的变化,社会对人才提出了新的需求,素养逐渐取代了知识和技能,成为教育的主要目标。学生发展核心素养教育目标的确立,必然导致教师教育目标的变革,提升教师专业的核心素养已成为当前教师专业发展的主旨。这不仅是教师专业发展的时代呼唤,更是教师为实现专业持续发展的内在诉求。为此,教育内外都要创造良好条件,促进教师核心素养有效发展。

目前,教师教育中还存在束缚教师专业发展的机制,不仅表现为职前教师教育与社会需求脱节,在职前教师教育和在职教师各自的内部也存在矛盾。受传统认知论的影响,目前的职前教师教育体系具有较强的学术取向,导致课程设置理论化、课程教学学术化以及课程考核单一化,忽视了对学生实践性知识和教学技能的培养。而且,职前教师教育中还存在教育知识和学科知识相互割裂,学科知识与技能发展相互独立的现象,影响职前教师专业素养的有效整合,导致师范生与教育现实的脱节。而对于在职教师来说,尽管社会所诉求的是具备较高素养的教师,但是目前在教育内部更为注重的是教师的教学能力,关注的是教师的教学效果,具体表现为考核数量化、管理僵硬化。很多学校的考核关注的是教师撰写教案的数量、参加培训的次数、在校的时间等量化数据,在意的是学生的考试成绩和升学率等量化的结果,而非学生的素养和发展。出现这种现象虽然有功利性社会文化的影响,但本质上是持技术理性的教师专业观,将教师视为“技师”,认为其能力是可解构的,专业水平是可量化的,既忽视了教师专业发展的主体性和能动性,也忽视了教师专业素养的内蕴性和整体性,束缚了教师的专业发展。

(三)专业发展的区域失衡

随着教育事业的推进,我国基本解决了教师的缺口问题,教师的专业水平也得到了很大的提升。但是,我国的教育发展还存在较大的不均衡,这不仅体现在硬件设施上,也体现在教师的数量和专业水平方面。在城市中,虽然教师数量基本满足,但是部分“名校”集中了较多的优秀教师,甚至存在较严重的超编现象。而一些所谓的“普通学校”,难以吸引优秀教师,进而陷入恶性循环。这种不平衡性是造成目前择校热和天价学区房等社会现象的主要原因。在中西部和农村地区,由于自然条件和经济发展的差异,导致优秀教师大量流失。这影响留任教师的工作积极性,导致他们教学投入不够,形同“隐性流失”;为弥补教师流失留下的缺口,很多地区只能补充学历不高、业务水平低下和流动性大的代课教师,有的教师还“教非所学”。教师专业的这种地区差异,对教育和社会的发展有着重要的影响,甚至会导致各种恶性循环。

教育发展的不均衡和不充分固然与历史、自然、经济和文化等多种因素有关,与当地的社会发展水平和教育管理机制也直接相关。但无论是城乡还是东西部,适龄儿童都有权享受同等优质的教育,办好人民满意的教育也是我国教育发展的重要目标。应该说,教师专业发展的区域不平衡性问题已成为制约我国教育发展的重要因素,有必要创设内外部条件,让优质教师分布均衡化的同时,更要促进广大教师的专业发展,缩小教师的专业水平差异。

三、发展诉求:教师专业发展的机遇与展望

教育改革的内外一致性决定了基础教育的改革必然引起教师教育的价值联动,核心素养教育目标的确立必然要求教师的知识结构、教学方式、教育信念做出相应调整,这为教师专业发展带来了新的机遇和挑战。回顾40年来的教师专业发展历程,有必要从提升教师专业价值、深化教师专业发展和尊重教师专业自主三个方面提高教师的专业水平。

(一)提升专业价值

教师是教学活动的组织者、引导者和合作者,是教育目的的具体执行者和实施者,教师专业水平的高低能加速或延缓学生心理发展的进程。这表明,教师的专业水平对教育乃至整个社会的发展都有着重要的影响。而教师专业发展的前提在于提升教师的专业价值,即通过提高教师的社会和经济地位来凸显教师专业的社会价值;通过扩大教师的话语权和教育改革的参与度来体现教师专业的自我价值。这不仅可以吸引优秀人才加入教师队伍,也能更好地激发教师专业发展的内在动力。

一般来说,教师的专业价值可以从教育内部和社会外部两方面来衡量和体现。在教育内部,教师通过职业活动,利用自身的知识和技能,帮助学生更好地成长,其内在价值以学生的发展程度来衡量;而从社会角度,教师的专业活动能解决社会问题,满足社会的需求,这种外在价值必须以社会对教师物质和精神的反馈为衡量标准。教师的内在价值和外在价值相辅相成,它们既可以相互促进,也会相互制约。审视当下的教师专业价值,其外在价值还有待提升,不仅无法体现教师专业的外部价值,还会影响教师的内在价值体认。目前,不仅农村教师收入偏低,甚至存在拖欠工资的现象,城市教师的收入与高物价也不匹配,这些都在一定程度上影响了教师的正常生活,难以给教师的专业发展创造良好的内部和外部环境。应当看到,只有当教师的生命存在价值得到了体现,才能更好地发挥它的社会实践价值,才能更好地激励教师专业发展。

(二)深化专业发展

改革开放40年来,尽管教师专业化程度得到了提升,但是专业发展是一个长期的、不间断的过程。社会的发展对教师的专业不断提出新的要求,这需要通过职前和在职的教师教育变革来加以回应。目前,我国教师不仅在数量上存在缺口,而且在培养机制上也存在僵化现象。例如,小学教师教育注重全科教师,忽视学科知识和学科教学知识体系的构建;中学教师教育难以有效发展师范生的学科实践性知识,割裂知识与技能;在职教师教育过于理论化,受众面也较为狭窄。

教师是一种专业化职业,不仅需要具备较好的学科知识、学科教学知识和教育知识,还需要具备较强的课程标准解读能力、学生学习进程判析能力以及较为完备的教学知识图式。这些素养对学科的要求较高,难以在全科教育中得到有效发展,广而浅的教师教育只能以降低教师的专业水平为代价。长期以来,教师教育作为教师专业发展的一种重要策略,主要着眼于教师的教育教学知识与实践操作技能的提高,但其过程是把教师看作现成知识的接收者和消费者,试图通过外在力量的冲击不断地对其进行“补救”。这种教师教育模式,实则是把教师定位为熟练的“技术操作员”,而不是“专业人员”,忽视了教师专业的复杂性、内蕴性与整体性。应该看到,教师的专业素养,不仅体现为外显的教学能力,更需要内在的教学知识、教育信念和教育品格。随着改革开放的深入,社会对教师专业发展有了新的诉求,教师教育也越来越具开放性和多元性,未来应深入探索教师教育发展的途径,以教师专业核心素养的发展为目标,构建教师专业发展的连续性、终身性和一体化机制。

(三)尊重专业自主

现代社会的最大进步是人从依附性人格走向主体性人格,社会的个体成为群体中独立的个体,人的生命价值得到凸显,以具体的“自主性、能动性、个体性、创造性、完整性”的生命个体为鹄。在这种背景下,教师专业的良好发展不能依靠规约、权威和他律,而应该尊重教师专业的自主、自觉和自律。无论是在教师教育阶段,还是在教育实践阶段,教师都不能一味地充当执行者、被动者和守旧者,而应当成为专业发展的开发者、主动者和创造者。这既是彰显教师专业品性的必然要求,也是教师专业精神的集中体现。

教师的主要工作是育人,它具有较强的独特性,需要教师具备较高的专业品格,但这并不意味着教师应当牺牲和奉献。在以人为本的时代,个体生命的存在价值应得到尊重,而不是漠视或贬低教师的专业和实践。单纯依靠行政权威,势必忽视个体完整性和独特性;把专业标准解构为各种量化的僵化考核,也必然忽略教师专业素养的本质特征,最终也难以激发教师的专业热情。只有给予教师专业发展充分的尊重,给教师的专业发展足够的自主,才能激发教师积极地追求自我价值。当然,尊重并不意味着放纵,自主并不意味着放任,而是应当通过制度的引导和教师教育的培养,让教师成为专业发展中的理性人。作为理性人的教师,在专业发展过程中,既可以享受充分的自由和自主,又能对自身的专业发展负责,对职业负责,实现教师个体独特性与群体普遍性、专业的个体价值与社会价值的内在和谐统一。

(来源:《课程教材教法》2018.11.)