未来课程以何形态存在
作者:杨洁 于泽元
发布时间:2019/10/15 8:05:12 已经阅读375次

摘要 随着未来教育发展的蓝图不断被勾勒,在网络技术高度发达的时代,未来课程承载的使命任重道远,课程的来源、要素、设计需要满足未来育人目标的新要求,应从单一线性探析课程内容的有效映射,发展为网状联结式,寻求知识之间的可能空间,最终达成自由链接课程,赋予知识以“联结”意义,促进学生的个性成长。

关键词 课程 未来课程 课程形态

科学技术的变革引发了教育的改革,促使人们不断探索未来教育的走向。在技术的推动下,当前课程呈现开放、共享与融合的走向,现有的直线式课程与螺旋式课程已无法满足人工智能时代对课程的要求,课程应以何种形态来满足未来教育的育人诉求,值得我们深思。

一、未来教育蓝图的展望

2015年联合国通过了“2030年可持续发展议程”,继而联合国教科文组织又发布了《教育2030行动框架》,未来15年的总体目标是:“确保全纳、公平的优质教育,使人人可以获得终身学习的机会。”2016年9月,以林崇德教授为首的专家团队认为,核心素养指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。2017年12月,《PISA全球素养框架》的发布,教育发展的全球化要求培养青少年兼具本土化与跨文化的理解能力,指向人类共同的福祉。全球素养融合了全球化背景下人类共同发展的愿景,描绘了一个更加进取、融合的教育蓝图。

未来教育的蓝图不断被构建,教育的发展路径逐渐清晰,育人目标也达成了越来越多的共识。未来教育有了发达的技术媒体支撑,全球教育资源的共享要求学生必须具备一定的个人素养,以承接教育变化中的关键信息。课程作为教育的重要载体,作为与育人息息相关的核心文化,作为学生奔跑的跑道,其在未来的教育动态走向中进行一定的调整,才可以顺利推动教育蓝图的实现。

未来课程需要融人全球文化,全球教育在信息科技的推动下,大大增加了交流与融合的机遇。如何让学生面对不同的文化与情境时,既容纳不同的文化又能不失自身的文化性,进而表达自身的诉求,是课程需要平衡的重点。课程的设置并不是限制学生的自由与想象,而是预见了什么对学生来说是达成自由所必备的条件。将知识与生活结合,学生在与课程对话的过程中合理表达自己。不论是核心素养,还是全球素养,所探寻的都是对学生生命发展的意义。课程所承载的知识并不是要淹没学生,而是让学生学会拥有自己的空间。尤其是在未来的社会中信息庞杂,学生并非要做信息的搬运工,把所有的信息都试图掌握。课程所要做的是教会学生分析信息背后的意义空间,找到信息的知识意蕴,这些意蕴才是学生所要学习的核心。

二、当前课程面临的困境

自苏联的舒里金将“进步教育”“新教育”运动的理念极端化开始,“学校消亡论”萌芽;伊里奇将学校的消亡推向高潮;而今,在人工智能、大数据等的冲击下,学校的存在受到了众多的质疑。即便未来学校会消亡,也不代表人类教育的终结,相反,教育只是离开了学校这一实体,走向了与时代高度融合的新形态。课程的形态与社会发展是高度契合的:从原始社会无规定课程的教育,到人类以文字和实物载体承载课程的教育,再到人工智能时代以网络传播虚拟课程的教育。以前只依托学校或教师而存在的课程,现在呈现的是独立状态,课程发出不同的声音。依托于人工智能,课程的存在以一种开放、共享、融合的姿态不断发展,与学校消亡状态形成鲜明对比。

1.课程的来源:全球性与本土性

课程思考的起点是知识的合法性。未来知识合法性的问题依旧是人们争论的焦点。什么样的知识具有合法性?从科技发展中可以看出:传统的经典学科倡导封闭不变的知识无法捍卫其以往的地位,知识的客观性受到质疑,知识不是静止不变的,而是具有时空特性的交互性与建构性的特征。

未来课程的不同来源表明了在承认社会建构性的前提下,知识具有客观性,在全球化课程资源中,未来的课程资源理应是开放的、优质的,并形成完整的课程体系。值得我们探讨的是,全球知识是不是就一定能培养出全球素养?在设置课程的各种来源比重时,如何保证个人不会失去自己的个性与文化的底蕴?而全球素养并不是旨在促使文化完全趋同,培养失去文化底色的“地球村”人,而是表明一种能力发展的趋向,指向共同理解的人。

2.课程的要素:文化性与经验性

课程是文化的象征,是一种被认可的文化符号。“作为一个整体的人类文化,可以被称之为人不断解放的历程。”随着课程问题的产生、优化以及解决,期间贯穿的是人们对课程本质的追问,一种生命本体的反思与批判。“课程本质上不可能是一种抽象的话语或纯粹的知识活动,它既是一种价值判断,也是一种文化现象的经验描述,它必须具有价值参与其间的生存环境。”立足于生存空间,课程的本质根源于其文化育人的特性。 有学者认为课程组织的要素是“学习经验”,课程组织的要素是“生活”,课程组织的要素是“课程得以实施”,既包括课程内容,也包括相关的组织机构与设备等。将“学习经验”视为课程组织的材料,使得课程与学生隔离,学生学习的内容单一,缺少了丰富性。将“生活”融人到课程要素之中,应重视生活体系与知识体系之间存在的差异。

3.课程的设计:共性与个性 现实世界的绝大部分存在并不是有序的,往往是充满变化、开放的。课程从整体上是弹性的,至少在时空上学生不必受限。“一人一课表”是时代赋予学生的个性化学习方式,让大多数的学生学习有了适合自己的课程,是以人为本教育的体现。 课程设计的共性指课程致力于为学生的“共有意识”,包括全球意识、开放意识、共享意识、民族意识以及整体意识等等。课程关切的是人类共同的语言,未来社会全球化对个人的影响程度会更加深刻。如何在全球化的影响中坚持民族立场,同时又不缺失世界融合的特征,这是须要明晰的问题之一。此外,学生个性化服务的临界点在何处也须明确。未来学生的学习指导需要借助网络实施,学生不需要专门的教师,转而需要课程咨询员或者课程导师。课程的遴选是否适合自己,需要教师对整体课程的熟知,对学生的个人规划与兴趣了解,帮助学生获取最适合自己人生的最佳课程,从而保持学生个性的完整性,获得最适合自己的课程。

三、未来的课程形态

当前,课程的形态主要分为直线式课程和螺旋式课程,能够为课程组织形式提供参照的视角,以寻求更优化的形式,消除人与知识之间对立的隔阂。但两者仅着眼于知识本身的衔接,没有将人、知识、情境三者融合起来,达到一个知识情境化、情境知识化、知识人、情境人的状态。在追求课程组织优化的同时,必须认识到课程组织并非无条件的整合,应该建立在知识合理合法之上,并考虑其对学生身心的影响程度。

1.单一线性:探析课程内容的有效映射

由于学习的发生过程是处在信息流动的过程中,信息不可避免地附着一定主观色彩。学习层面所涉及到的信息应具有人文关怀,具备发展性的特点。信息是有导向性的,在学习系统中信息功能是双向的:一是让流动的信息指向个人,被学生所需要;二是信息的反复使学生发生二次学习过程。由于学生对课程的陌生及人生规划不明晰,知识储备和人生经验不够丰富,学习共同体中深度学习活动还不能高效开展,这种课程对于低年段学生来说尤为重要。

2.网状联结:寻求知识之间的可能空间

“网状式”课程指的是课程内容的一种动态组织形式,网状的起点是一个个相互独立的知识点,中介是知识点与知识点之间的联结,当被选中纳入课程的知识点联结足够多时,课程将呈现出网状分布的形态。“网状式”的特征有:一是没有确切的知识起点,以学生的自我需要为中心。网状分布是一种分散的课程形态,既可以为学生提供足够多的起点,为学生的个性发展打下基础,也可便于学生消除学科间的孤立,达到一种和谐的状态。二是注重联结。课程始终着眼于学生的发展,把学生培养成一个个性鲜明的个体,要求学生“卷入”到所学的课程之中,赋予自己的所见所闻意义。课程联结的途径很多,网状的通道是具有多种可能性的。三是聚焦度清晰。课程对学生而言是一种外在的刺激,探析课程组织形式是为了更好地组织课程将其与学生自身融合起来。对教师而言,工作的重点是将教学内容进行联结,避免课程绝对孤立,寻求课程内容的多种表达方式是教师需要关注的。

网状式课程能打破学科之间的壁垒,能够预留足够的联结空间,展示丰富的外在刺激。联结路径的多样化也代表学生知识结构的丰富性、知识运用的灵活性。学生能容纳不同文化的碰撞,在文化碰撞中可以思考自己的民族性所在;学生将生活经验运用到不同的情境,在具体情境中反观知识运用;学生保留与不同学习同伴的学习经验,不失调节自己个性化的机会。

3.自由链接:赋予知识以“联结”的意义

网状联结预示课程能够引起学生的注意,并与其建立意义联结,实际是静态的课程。检验课程与人之间联结程度的表现取决于学生对外来刺激有无选择反应的方式。联结追求的并不仅是与知识、课程之间的意义探寻,而是以此为基础使学生认识自我、关注自身的可生成性,表现为自我联结;与他人联结,明白自己与他人之间的共生与共存性;与世界联结,在人类共同体中自身的责任与意识。自由链结打造的是具有行事能力的“自由人”,面对外界“冲突”时能通过发达的网状联结规避更大风险的行动力。

知识之于个体存在本质的改变过程。人的可塑性预示着人有改变生存状态的能力,包含从精神到生活的各方面,表现为主体的塑造。“成为他现在这样的人”并不是先验的,是在人成长过程中各种因素综合的结果。包括课程在内的一切均发生在他自身之中,柏格森将这一点解释为“自己创造自己”。人不断对自己进行定义,书写自己的人生,明确这一点意味着课程对于学生的意义在于让学生更好地“创造自己”。对课程组织第一个条件就是保证学生的知识联结通道,肯定学生的可塑性,尊重学生的创造才能。只有在此基础上,课程才有可能提供“创造性的回答”,人在“创造性的回答”的帮助下才能获得打破“死知识”的僵局,获得超越动物意义的自由知识及较高行为方式的能力。

知识自由展示的是“生动”的知识,是学生明确知识关联与如何建立这种关联以打通更多学习回路的重要指标。联结对课程领域的链接区分了知识堆积与知识运用,还原课程内容本身的“自由度”。课程的组织形式值得我们深思的是:它究竟是建设性的还是毁灭性的?建设性是具有目的性的,即使其过程具有偶发性,但是从根本上说,目的性就要求课程是符合一定的客观规律的,其中就包含着如何刺激学生的生理神经以表达诉求。这种诉求既是立足于学生当下的,更是关注学生未来的,尤为重要的是它为教师与学生提供了许多联接点,体现的是课程的共鸣性。

未来教育的蓝图不应仅满足于教育想象,教育旨在培养的学生素养也不可能存活在真空中。课程作为教育的载体,对未来教育目标的达成产生直接影响。寻求知识与信息、生存价值与生活价值、科技与人文之间的平衡点面临着巨大的考验。未来的课程作为一种具有人为成分,旨在促进个体更好地学习以求其发展的外在因素,始终是学生成为“何种人”的关键因素,关注学生的生命“温度”,既是课程的出发点,也是课程的终点。

(来源:《教学与管理》2019.07)