基于学科素养构建知识教学新样态
作者:张华 曹丽萍
发布时间:2019/11/12 8:03:44 已经阅读2717次

摘要 知识教学仍是当前课堂教学的主要载体。厘清知识教学和素养培育之间的关系,从“为了知识的教学”转变到“通过知识走向素养的教学”,是培养核心素养的应然选择。构建知识教学的新样态,要确立基于学生发展的教学主题、深化基于学科本质的知识理解、创设基于知识应用的问题情境、开展基于素养培育的学科活动。

关键词 学科核心素养 知识教学 教学新样态

在当前以学科课堂教学为主的背景下,培养学生的核心素养主要还是在知识教学的过程中进行的。受“知识本位”教学的惯性影响,当下的知识教学还停留在“为了知识的教学”层面,主要表现为“三多三少”:关注事实性和概念性知识多、方法性和价值性知识的思考少;关注碎片多、体现整合少;关注知识本身多,知识的功用挖掘少。上述问题导致核心素养的培养在知识深度和广度上双重缺失。探索基于学科素养的知识教学新样态,对改进当前的知识教学大有裨益。

一、知识教学的现状

在“意识的作用”同课异构中,A教师引入了学生熟悉并可以在生活中感知到的图片、实例,创设生活化的情境和指向教材知识的问题探究,引导启发学生探究人能动地认识和改造世界有哪些表现,为什么人的意识具有这种能动性;结合当地政府发展经济的实例,让学生探究一切从实际出发的含义、意义和要求。课堂上有讲有练,“沿着知识逻辑有序”展开。B教师在教学设计时,抓住“意识”这个核心概念的生活化载体,深入找寻在学生现阶段的生命成长中最需要什么样的理论和理念指导,以解决他们当下学习生活中的最大困惑,给予有针对性的人生指导。当时正值文理分班之际,该教师以探究“如何制定并利用好职业规划”作为议题,设计了三个教学模块:指导学生制定自己的职业规划,展示规划制定的依据、特点——人能够能动地认识世界;探究规划在引领未来行动、鼓舞精神方面的具体作用——人能够能动地改造世界;运用“一切从实际出发”知识,谈如何实现人生规划——实干巧干实现梦想(尊重规律、发挥主观能动性、实事求是)。

该案例中,A教师的设计代表了当下最常见的做法,属于“为了知识的教学”。虽然也构建了“以生活为基础、以学科知识为支撑”的课程模块,把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中,但设置的生活情境和问题都是为了印证知识,知识学习和技能掌握成了教学的主要目的。况且,这里的知识主要指向事实性知识、概念性知识(概念、理论等),而方法性知识和价值性知识等被忽视了,恰恰这些知识更能帮助学生解决现实问题,更有利于培养学生的核心素养。这种做法带来的直接后果,就是把知识教学和知识育人割裂开来,使得知识在培养品格、提升能力和提升素养方面的“营养”流失了。

B教师在知识的转化和内化上下功夫,属于“通过知识达成教育”。该教师确立了“培育素养”意识,深挖核心知识承载的核心价值,构建的知识结构发挥知识的育人作用,在这里,知识不仅是记忆和理解的对象,更成为了解决问题的媒介和手段。因此,在重视培育核心素养的知识教学中,教师的根本作用不是“告诉”学生零散的知识,而是引导学生运用知识分析和解决生活问题,并在深刻理解运用知识的基础上提升情感、态度和价值观,把知识内化为品格和能力,外化为落实和践行。

长期以来,知识教学中还普遍存在着以下三种惯性倾向:一是把“知识教学”狭义地理解为“具体知识”的教学,师生大部分时间都花在事实性知识(现象性知识)和概念性知识(概念、原理)的记忆和训练上,对方法性知识、价值性知识等更重要的内容关注不够;二是把“知识教学”浅显地理解为“知识符号”的教学,教学将教材文本知识(包括概念、原理等)当作教学重心,对文本符号背后的逻辑依据和意义系统挖掘不够;三是把“知识教学”孤立地理解为“知识本身”的教学,教师传授给学生的是静态的、碎片化的知识,较少关注知识的来源、知识间的联系和结构、知识的用途等。上述三种现象导致学生学到的知识浅表而缺乏深度,零散而缺乏整合,呆板而缺乏灵气,导致核心素养的培养在知识深度和广度上双重缺失。

二、知识教学新样态的构建

如何处理培育核心素养和开展知识教学的关系,是广大教师在教学实践中要直面的首要问题。在知识教学中,捕捉培养核心素养的良机,从“为了知识的教学”升级为“通过知识走向素养的教学”,构建知识教学的新样态,可从以下四个方面努力。

1.确立基于学生发展的教学议题

议题教学是教师围绕学生素养培育来确定教学议题,再依据教材文本的知识结构,设置挑战性任务,设计具有整体感的教学过程。在寻找议题的过程中,教师要反复思考什么样的教育内容更有价值、学生学会什么更有意义等问题,从学生将来可能要面对的人生困惑和生活问题人手,才能找到与学生成长关联度高的教学议题。其次,对教学议题进行提炼时,教师要反复揣摩教材文本所蕴含的关键学科能力、学科思维方法,针对学科价值进行教育定位,有利于教师在思考“教什么”“怎么教”的时候评估议题设计的科学性。

在设计“用发展的眼光看问题”一课时,某教师首先研读了本课的两大核心知识:发展的前进性和曲折性相统一、发展的量变和质变及其辩证关系,进而研究什么样的议题才能将上述知识和学生的生活经验、未来发展深度对接。该教师认为,在大众创业、万众创新的今天,今天的校园青年就是未来的创业者,创业与创新是学生要经历的“未来生活”,于是选定了“创业者的足迹——如何走好创业路”议题对接“发展的观点”知识。他以“小黄车进校园”的创业经历为情境,让学生尝试并体验创业者的足迹,设置四个模块:“回望来时路”——导入、“步入高速路”——发展方向的前进性、“遭遇坎坷路”——发展道路的曲折性、“走好创业路”——坚持量的积累、促进质的飞跃。这一议题教学播撒了创业的种子,传播了创业知识,助推创业梦想“开花结果”,学生从中也体验了“创业者的冷暖”,并将这种体验内化为“敢于冒险、勇于创新、贵在坚持、注重细节,挑战自我”的优秀品格。

可见,议题是课堂教学的灵魂,对学科情境、问题和活动的设计有着统领和整合作用。案例中,教师在“知识指导生活”的课程观指导下,精准把握了教材背后的学科本质和学生素养的内源性发展之间的结合点,精准定位了本课知识教学的主题。围绕这一教学主题,该教师整合设计了具有内在逻辑性的教学板块和学科问题群,推进了知识教学的深化,这种基于议题的整合式教学是知识教学深化的方向。

2.深化基于学科本质的知识理解

学科本质是一门学科区别于其他学科所具有的独特规定性。高中政治学科是一门对学生进行马克思主义基本观点教育、提升学生社会参与能力、培养思想政治素养的课程。这一规定性给我们呈现了政治学科知识的完整样态:文本符号知识、学科思维与思想方法、学科应用中的价值性知识。基于学科本质和当前知识教学存在的问题,建构完整的知识样态,教师要把握以下四种教学样态:首先,“知识的产生与本质”教学,让学生了解知识的来龙去脉,把握知识的本质和规律。其次,“学科思想与方法”教学,即引导学生感悟知识和解决问题的学科思想与方法,比如辩证思想、事理结合思想、归纳演绎思维等。再次,“知识的关系与结构”教学,即引导学生建构知识间的前后、并列、层次等关系。最后,“知识的功用和价值”教学,即挖掘知识的功能、作用及其背后蕴藏的情感、态度和价值观。

在“神奇的货币”知识教学时,某教师创造性地重整教材,先让学生自学商品、一般等价物、货币、纸币等货币的起源和发展史,接着让学生比较概括商品、一般等价物、货币、纸币等在本质上的异同,提升学生的归纳概括等学科能力。学生在简要了解商品经济的发展历史和货币形态的演化过程后,教师设置了一个单元探究主题,在货币的发展历史中,为什么单单是贵金属金银充当了货币?在当今电子支付越来越流行的时候,有人预言,金属货币将会丧失其一般等价物的本质,你怎么看?依据是什么?请列举我们在经济生活中树立的金钱观还存在哪些问题,如何才能让财富放射出应有的光芒?

知识教学的深度,首先依赖于我们要给学生呈现完整样态的高质量知识。上述案例中,教师没有因为课时紧、赶进度,就简化货币知识的介绍,这就给高一新生一个知识理解、过渡的适应期。教学中,该教师从货币等知识的产生和起源开始,引领学生把握货币等知识的本质,期间分析了转化类比、辩证思维等学科思维与方法,最后以“探究金钱观中的义与利”,挖掘货币知识在品行浸润、思维启迪中的作用和价值,完整地建构了学科知识的意义系统。

3.创设基于知识应用的问题情境

核心素养是在真实情境中借助问题解决的实践培育出来的。在强调“知识本位”的应试教学中,教师习惯于以知识逻辑展开学习过程,给学生呈现的是零散的、抽象的书本知识,学习者把知识作为孤立的、不相关的事实来接受和记忆。比如说,学生在学习时,满足于记住教材中提到的知识,他们所关注的是接下来的测验会考到哪些内容。问题解决学习让知识学习从“知识线索”向“问题线索”翻转,学生在问题解决中运用知识、提升能力、发展素养。当然,问题的设计应站在学生生活、教材文本和学科素养相结合的基础上,设计出生活化、学科味、有挑战的学科问题,以问题引燃学生的兴趣,将知识引向思维和情感的深处。

在“企业的经营”教学设计中,某教师改变以往让学生分析企业的经营行为,归纳出企业经营策略等做法。他认为这样做无非是从材料信息归纳和验证书本观点,还停留在“指向知识的教学”层面。基于此,他将上述问题进阶到:以小组为单位,试着成立一家公司(可以是有限责任公司,也可以是股份有限公司,要有自己的名称,有自己的经营项目) ,并就如何成功经营提出自己的具体方案。要求所设计的方案要体现竞争意识、创新意识、法治意识、创新意识、责任意识。

通过问题的改进,知识教学得到了深化,体现在三个方面:第一,知识的整合性。问题要求学生对前后的知识、思想进行整合,综合灵活运用到新问题的解决中。第二,广泛的迁移力。通过问题驱动,学生将学科学习中习得的知识,迁移到新的情境中去解决实际问题。第三,高度个体化、方案的设计是在学生自我理解、体验、建构的过程中进行的。

4.开展基于素养培育的学科活动

学生核心素养的培养,不仅与知识本身的质量有关,还与获得这些知识的过程质量有关。如果学生通过被动接受、机械训练的方式获得知识,即使获得了完整样态的知识,也不能将它转化为素养。在依据主题,设计好真实而有挑战性的问题情境后,开展多元、有效的学科活动,是知识走向素养的关键。按照课堂教学活动的类型,常见的学科活动一般包括认知性活动、体验性活动、制作性活动和探究性活动四大类。认知性活动是依靠学生的感知、想象和思维等认知活动达成教学目标,如阅读富有哲理的故事及影视、诗歌等艺术欣赏都属于认知性活动。体验性活动强调活动的开展旨在学生的亲身体验,以丰富认知感悟和情意锻炼。如主题演讲、小品表演、模拟现场和参观、调查等社会实践活动,都属于体验性活动。制作性活动由学生自己设计、制作与教学内容有关的作品,学生在动脑动手的过程中学会思考、理解和掌握知识。探究性活动是将教材的重难点和社会热点转换为问题形式,通过课前预习、课上合作讨论、成果展示等方式,引导学生进行探究性学习,在探究中发现问题,在活动中提高能力。上述四类活动各有所长,异中有同,从不同侧面构成活动教学的整体框架。

在“人的认识从何而来”的教学中,某教师借鉴《是真的吗》综艺节目形式,从判断传闻导入新课;展示传闻“有网友说用牛奶盒包装能做出精美的手工艺品”,让学生小组合作、动手操作中验证传闻;借助实验活动引出四个问题,即“实践是认识的基础”四点表现,学生以小组竞答的方式进行;再次借鉴《是真的吗》形式,引导学生对网上没有验证的敏感话题进行探究:“你不知道它是谣言的情况下会怎么做?如果你知道它是谣言,又会怎么做?”最后,回归生活,学以致用:师生共同探讨课堂收获,即提升学习力、理性思考力,勇于实践,知行合一。

该教师力求建构学科知识和生活现象、理论逻辑和生活逻辑相结合的活动型课程,把抽象的理论知识教学寓于有趣又不失深度的学科活动中去,让学生在真真假假的辨识中提升了理性思考力,在独立思考、积极求证中增强了法治思维,在问题解决的动手实践中懂得了知行合一的道理。可见,基于知识和问题特点精选学科活动,既能让学生感受到理论的旨趣,又能化知为智、转知为能、践知于行,从而打通知识向素养的通道。

总之,相对于传统的侧重于教材知识和问题的储蓄式、输入式教学而言,知识教学通过教学议题化、情境生活化、问题综合化、学科活动化等形式不断深化,突破对知识符号记、讲、练的浅层学习,挖掘了知识的丰富内涵和价值,教材的理论之气、社会生活的地气和学生素养发展的生气有机统一起来。

(来源:《教学与管理》2019.11.)