指向核心素养的课程评价探析
作者:徐彬,刘志军
发布时间:2019/11/15 8:26:34 已经阅读2178次

摘要:指向核心素养的课程评价在评价理念上着眼于人的全面发展,着力于人的核心素养培育;在评价规则上消解二元对立的思维方式,彰显多元和合的思维品质;在评价方法上超越传统评价文化藩篱,体现多元沟通、开放协商的精神姿态。建构指向核心素养的课程评价需坚持历史逻辑与现实逻辑的统一、理论逻辑与实践逻辑的统一、发展逻辑与改革逻辑的统一。以促进学生全面而有个性的发展为理念,加强指向核心素养的课程评价政策制定和制度建设;以理论研究和实践探索为依据,建立多元开放的指向核心素养的课程评价标准系统;以多元主体参与为动力,强调充分发挥教师和学生作为指向核心素养的课程评价主体作用,是建构指向核心素养的课程评价的主要路径。

关键词:核心素养;课程评价;评价理念;评价标准;

评价主体促进学生全面发展,使之具备适应终身发展和时代发展需要的关键品格和必备能力始终是我国深化教育改革的重要战略性目标,也是我国全面深化基础教育课程改革的基本理念和价值旨归。核心素养是学生在接受相应学段教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力;是人适应信息时代和知识社会的需要,解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力和人性能力。它契合我国教育变革发展的价值诉求和课程深化改革的前进方向。课程评价是促进学生全面而有个性发展的重要引擎和保障,是课程改进、变革和创新的导向矢量和动力。分析指向核心素养的课程评价的基本特征,探寻其应然遵循的建构逻辑和主要路径,将有利于科学培育学生发展核心素养,有益于丰富课程评价理论与实践,有助于推动课程改革和课程创新,从而为培育全面而有个性发展且具备核心素养的人提供坚实的基础。

一、 指向核心素养的课程评价基本特征

任何评价的展开都蕴藏着一条或明或暗的主线,这条主线及其所内含的评价理念、规则和方法共同组成了一套完整的评价体系。指向核心素养的课程评价是一种以核心素养为主线贯穿课程评价活动始终的整全评价体系,它所蕴含的基本特征主要体现在其评价理念、规则和方法之上。

(一)着眼于人的全面发展,着力于人的核心素养培育课程与人是课程评价两个重要的价值向度,课程评价所承载的主要使命在于判断通过什么样的课程把学生培养成什么样的人,其本质在于探寻课程与人之间的交互关系。由此,课程评价因倾向于关注课程还是人的不同而形成了指向知识和指向学生的两种评价体系,不同指向的课程评价蕴含不同的评价理念。指向知识的课程评价主要是对课程是否满足学生知识获得和成绩分数需要的价值判断,是一种以分数为纲、以获得知识数量为理念的评价。指向学生的课程评价是对课程是否满足学生发展需要的价值判断,是一种以促进学生全面发展为理念的发展性评价。虽然发展性评价在理念上从注重课程转向注重学生的全面发展,不仅关注学生的知识获得,还强调学生的道德品质、审美修养、生活态度等方面的发展,但发展性课程评价在实施过程中常常因为多数评价者传统评价观念固化、教师发展性评价素养不足、缺乏明确的可操作标准等原因,而不得不陷入指向知识的课程评价的泥潭。总之,无论是在指向知识的课程评价中,抑或是在指向学生的课程评价中,课程与人的交互关系始终处于表层互动的状态。为了更好地在课程评价中探寻课程与人深度交互的关系,必然需要寻找某种介质来沟通两者,而核心素养便是连接课程与人深层交互关系的重要纽带。指向核心素养的课程评价是对课程能否满足学生核心素养发展的价值判断,是提供课程与学生核心素养发展关系信息的过程,是就学生核心素养发展在课程领域达成共识的过程。指向核心素养的课程评价与指向知识的课程评价之间的不同在于它指向具有主体性、发展性的人,与指向学生的课程评价之间的不同在于它是对发展性评价内涵的解读和具体化,并让发展性评价有可操作的标准和可践行的内容。因而,指向核心素养的课程评价在评价理念上着眼于人的全面发展,着力于人的核心素养培育,是对指向知识的课程评价的改弦更张和对指向学生的课程评价的前进超越。

(二)消解二元对立的思维方式,彰显多元和合的思维品质我国课程评价自产生以来,在评价规则的制定及实施过程中长期受制于西方非此即彼的二元对立思维方式的制约和影响。课程评价要么遵循结果思维方式,强调确立明确的课程评价目标,严格遵守课程评价的开展流程规范及标准,过多重视课程目标的实现及课程改进;要么遵循过程思维方式,淡化课程评价规范及标准的统一性,强调课程目标的生成性,注重人在课程评价过程中的发展;要么遵循线性思维方式,更多地强调因果关系的确定性,课程目标是课程实施和结果评价的主参照系,严格明确从课程设计评价到课程实施评价再到课程结果评价的时空顺序;要么遵循非线性思维方式,并不注重强调因果关系的确定性,而是用理解开放的态度对待不同的评价信息、意见及观点,从而达到促进学生全面发展的目的。而指向核心素养的课程评价则是汲取我国传统和而不同的文化营养,挖掘和合多元的思维价值,在此与彼、是与非两种极限状态之间发现和整合多种思维方式的价值。它消解二元对立思维方式对课程评价的影响,主张在课程评价活动中始终坚持过程思维与结果思维的统一、线性思维与非线性思维的统一、整体思维与关系思维的统一。在和合多元思维方式的观照下,指向核心素养的课程评价可以有效实现课程与人的深度交互,使课程评价成为一种指向学生核心素养培育的多向互动存在,即课程与人在课程设计评价、课程实施评价和课程结果评价动态统一的过程中,评价目标是预设与生成统一的,评价标准是非唯一固定的,评价主体是多元互动参与的,评价视界是交叉多维的,评价方式方法是多元整合的,评价结果是兼顾预期与非预期统一、确定性与不确定性统一的。总之,指向核心素养的课程评价是一种体现中国底色与中国特色的评价体系,主要表现在其强调消解西方二元对立思维方式在课程评价规则的制定及实施中的思维阻碍,彰显中国传统文化和合多元的思维品质。

(三)超越传统评价文化藩篱,体现多元沟通、开放协商的精神姿态受社会、课程、教学、教师等多种因素的综合影响,以选拔为纲、分数为目的的课程评价观念已然滥觞于社会、家庭、学校等整个大教育系统之中,沉淀于教育管理者、教师、家长、学生等相关利益者的意识之内,在此大环境之下,课程领域逐步形成了一种重选拔、倡分数的课程评价文化,其评价方法主要是以简单易操作且能较大程度上体现考试公平的纸笔测验为主。这种评价文化及方法窄化了课程评价的内涵与范畴,弱化了课程评价的功能与作用,严重制约课程评价的健康发展。为了突破这种唯分数论的选拔性评价文化,扭转考试评价方法所引发的偏智轻质的积弊,发展性课程评价随着新课改的推进而逐步成为课程评价主流。虽然发展性课程评价在评价理念、标准等方面对这种文化有所突破,但在实践中,人们正遭遇的是一种接受进步却不得不背离自身的困境,而自己的最深远的文化价值观又抵御不了不良行为模式的困扰。发展性课程评价倡导的多次评价、即时评价、档案袋评价、行为观察、成长日记、开放性考试、情景测验等多种评价方法在实践中,由于受功利化考试文化的长久不衰、升学考试的压力、时间与经济的限制,加之评价主体自身能力的制约等因素的影响,而逐步陷入表面化、表演化的形式主义泥潭,沦为重考试、讲分数的传统评价文化的附庸,发展性课程评价未能在评价实施中有效践行发展的理念,其本质上还是一种传统的课程评价,只是它的评价理念较为超前。指向核心素养的课程评价的提出与建构,无论从理论上还是从实践上都为全面扭转传统课程评价根深蒂固的文化困境,超越传统评价文化的藩篱提供了可能。一方面,核心素养是对素质教育内涵的解读与具体化,它的提出让素质教育有了可操作的载体与内容。因其可以具体化和分解化为可量化的多重指标,可为发展性课程评价落到实处提供可能。另一方面,指向核心素养的课程评价倡导运用和合多元的思维方式认识和开展课程评价,倡导多元评价方法的整合及多元评价主体的协商沟通及批判反思,强调多元评价方法的现实客观存在,鼓励不同的评价主体、不同评价内容使用不同评价方法,这为发展性课程评价方法的多样化运用提供了可能。

二、指向核心素养的课程评价建构逻辑

分析指向核心素养的课程评价的基本内涵与特征为其体系建构提供了初步方向,但如何建构,即建构应该遵循什么逻辑和原则便成为下一步需要探讨的问题。初步看来,建构指向核心素养的课程评价应遵循历史逻辑与现实逻辑的统一、理论逻辑与实践逻辑的统一以及发展逻辑与改革逻辑的统一。

(一)历史逻辑与现实逻辑的统一从历史的角度来看,课程评价的产生与发展是一个连续性的存在,每一种评价体系的产生都是在已有评价体系的基础上发展而来的。一般认为,目标评价模式是首个具有系统性、层次性和结构性的课程评价体系,而后发展的目的游离评价模式、CIPP评价模式、外观评价模式、差距评价模式、CSE评价模式、应答模式等都是在前有评价模式的改进和批判中发展而来。在课程评价的发展历程中有其内在的历史逻辑,而由课程改进到学生发展再到学生核心素养发展是其发展历程的历史逻辑主线。因而,建构指向核心素养的课程评价要遵照课程评价发展的历史逻辑,把握其历史发展脉络的逻辑主线和走向,汲取和借鉴其历史合理经验,在原有课程评价体系的基础上,建构更能体现、促进学生发展核心素养的课程评价。同时,建构指向核心素养的课程评价还需遵循课程评价存在的现实逻辑。课程评价存在的现实逻辑需要通过社会考察、调研等手段深入课程评价实践中去探寻,但从经验层面和相关文献梳理中不难发现,重结果轻过程、评价主体单一化、管理主义、定量化、功利化等是课程评价长期存在的现实问题,这些问题体系构成了课程评价的现实逻辑。建构指向核心素养的课程评价需坚持以解决当前课程评价存在的现实问题为导向,这不仅使其构建更具有现实依据和针对性。同时,解决课程评价现实存在的问题,也使建构指向核心素养的课程评价更具有价值性和意义性。历史为建构指向核心素养的课程评价提供经验与镜鉴,而现实则为其构建提供现实价值和意义,因而,建构指向核心素养的课程评价要坚持历史逻辑与现实逻辑的统一。

(二)理论逻辑与实践逻辑的统一课程评价的理论逻辑就是用课程评价的已知论题、专业术语、规范条件、抽象模型等来解释需要研究的问题。遵循这一理论逻辑,建构指向核心素养的课程评价必然要从已有课程评价理论中寻找关键论题,借鉴专业术语,分析规范条件,剖析抽象模型,从而达到对自身的理论确证。如目标课程评价理论中对课程目标的确立与评价,始终是每种课程评价体系需要回应的论题,其从对课程目标的评价到对课程实施的评价再到对课程结果的评价程序,也是每种评价体系所涉及和探讨的必要内容,还有其作为最早的课程评价体系所使用的专业术语也是每种评价体系所需要借鉴、分析和批判的。此外,如发展性课程评价理论所提出的如何促进课程发展和学生发展的论题,评价模型构建问题,都为建构指向核心素养的课程评价提供理论基础。概言之,建构指向核心素养的课程评价需要建立在已有评价理论的基础之上,并始终体现促进学生核心素养发展这一理论逻辑主线。只从课程评价的理论逻辑建构指向核心素养的课程评价将会使其略显苍白空洞,而借鉴和总结已有指向核心素养的教育评价实践,才会使建构指向核心素养的课程评价更具有实操性,更趋近于课程评价理论的实践落实。如美国新罕布什尔州指向核心素养的表现性评价试验为我们提供了一个很好的案例。首先,建立一个指向核心素养的表现性评价体系。其次,具体化核心素养,设计聚焦于核心概念的表现性任务,并创建表现性任务库。最后,通过专业的程序和机制确保表现性评价实施的质量。理论逻辑是实践逻辑的科学反映,实践逻辑是理论逻辑的来源基础,理论为指向核心素养的课程评价实践提供行动指南,实践为指向核心素养的课程评价理论提供来源基础。因此,建构指向核心素养的课程评价需坚持理论逻辑与实践逻辑的统一。

(三)发展逻辑与改革逻辑的统一从发展的观点检视指向核心素养的课程评价,认为其建构应遵循以下基本发展逻辑:其一,课程评价作为一种处在不断变化和发展中的有机整体和复杂系统,受整个社会实际发展水平的制约。建构指向核心素养的课程评价既要正确处理好其内部各个组成要素及其之间的关系,同时也要对信息时代、大数据时代、人工智能时代对人的自我发展和社会发展的挑战有所回应。其二,课程评价的发展有其客观规律性,人的自觉活动在课程评价发展中具有重要作用,建构指向核心素养的课程评价要将两者辩证地统一起来。其三,建构指向核心素养的课程评价要把学生核心素养的发展作为课程评价发展的核心价值和最高目标,同时强调要正确处理课程与人、课程与核心素养、人与核心素养之间的关系,促进课程、人的核心素养与人的协调发展。发展的逻辑为建构指向核心素养的课程评价明确应坚持的基本要求和基本原则,而改革的逻辑则为建构指向核心素养的课程评价指明所应遵循的基本思路和基本方法。课程评价的改革逻辑主要有规范主义改革逻辑和超规范主义改革逻辑两种。课程评价的规范主义改革逻辑信奉经典课程评价理论的权威,主张在课程评价内部进行调整和改革,力图确保课程评价的内部完整性,这种改革逻辑一般不考虑课程评价以外因素对其改革的影响,从某种意义上而言,这是一种具有保守性和封闭性的改革逻辑。而课程评价的超规范主义改革逻辑,则不迷信理论权威,力图打破条条框框,突破思想禁锢和制度掣肘,大胆创新,更准确地说这是一种变革的逻辑。两种改革逻辑并不是非此即彼的二元对立,而是可以进行整合的。指向核心素养的课程评价便是需要在规范主义改革逻辑的基础之上践行超规范主义改革逻辑的。

总之,在改革中求发展,在发展中促改革,建构指向核心素养的课程评价应遵循发展逻辑与改革逻辑的统一。

三、指向核心素养的课程评价建构路径

基于以上对指向核心素养的课程评价基本特征的分析和建构逻辑的讨论,本文尝试提出以下三条建构路径。

(一)以促进学生核心素养发展为目的,加强指向核心素养的课程评价政策制定和制度建设指向核心素养的课程评价是适应开放多元的信息时代和面向复杂多变的社会发展的评价,它承担着促进学生核心素养发展以及全面而有个性发展的使命和责任。建构指向核心素养的课程评价,首要前提是在教育领域全面树立促进学生全面而有个性发展的价值理念,并以促进学生核心素养发展为目的,这就需要从政策引导和制度引领两个方面进行落实。其一,加强制定指向核心素养的课程评价政策的力度,通过政策宣传、引导和强化指向核心素养的课程评价理念和目的的重要性,使其在教育领域甚至是全社会领域生根发芽,并内化为一种认可度较高的社会心理观念和外化为一种共识性较强的社会公共文化。高质量地指向核心素养的课程评价政策的制定,需要加强顶层设计,这不仅要立足社会和学生当下发展的需要,同时也要认真考虑社会和学生长远发展对课程评价的要求,即要处理好课程评价开展所带来的短期收益和人与社会发展的长远利益之间的关系,只有这样,制定出的指向核心素养的课程评价政策才具有科学性、发展性、可持续性,才能更好地得到社会各界的认可和推行。其二,加强指向核心素养的课程评价制度建设,通过制度规约、保障指向核心素养的课程评价理念与政策在贯穿整个课程评价活动中始终得到有效的落实。即建立指向核心素养的课程评价管理制度,将指向核心素养的课程评价政策、方案、实施、结果等纳入管理之中,保证指向核心素养的课程评价工作的整体性、规范性和有序性;建立指向核心素养的课程评价监控制度,运用多元的现代监测手段,发挥现代教育技术的优势,对指向核心素养的课程评价计划与方案的制订、实施等进行全过程的监控,为指向核心素养的课程评价工作的开展提供质量保障;建立指向核心素养的课程评价的结果反馈制度,将其评价结果与现代考试评价改革接轨,提高其评价结果的实用性、高效性及利害性,同时对其评价结果进行多方汇总、整理分析、科学研判,使其更好地为课程改进与学生发展服务。

(二)以理论研究和实践探索为依据,建立多元开放的指向核心素养的课程评价标准系统基于促进学生全面而有个性发展的理念,建立多元开放的评价标准系统是建构指向核心素养的课程评价的必经路径。其建构的评价标准既能够体现学生全面发展状况的核心要素的评价,同时从多个维度、侧面和层次来发现学生成长的可能性,凸显学生在优势领域的特长,从而促进学生全面有个性发展的个性化评价。-般而言,评价标准系统的研制是基于理论研究的凭据和实践探索的证据支持。首先,在理论研究层面,建构指向学生发展的核心素养的课程评价标准系统要建立在对指向核心素养的知识理论、课程理论、教学理论和学习理论的基础之上。如核心素养知识观认为,学生发展的核心素养是知识内容的概念、命题与理论,知识形式的方法、思想与思维及知识旨趣的人文情怀、科学精神的心智结构与行为表现。这可为指向核心素养的课程评价标准系统的构建提供一定内容分析和指标分解的启示。核心素养课程观认为,课程的目的在于培养适应终身发展和社会发展的人,强调人的社会发展和自我发展的统一,这可为指向核心素养的课程评价标准系统构建提供一定的理念支持。核心素养学习观认为,与机械操作与重复训练的表层学习不同,学生核心素养的获得需要深度学习的发生和介入,而深度学习主要是学生主动建构知识、训练思维、自主探究、解决问题的过程,这可为指向核心素养的课程评价标准系统提供建构方向。其次,在实践探索方面,建构指向核心素养的课程评价可作如下尝试:其一,将核心素养融人现有考试评价之中,改进传统的考试测评方法,在学业水平考试和综合素质评价之中增加体现指向核心素养的知识内容,并鼓励个别地区、学校及教师大胆开展指向核心素养的课程评价探索,为指向核心素养的课程评价标准建构提供本土数据支持。其二,合理借鉴欧美发达国家的指向核心素养的评价经验,为指向核心素养的课程评价标准建构提供外域经验借鉴。如法国通过学生个人能力手册对其从基础教育阶段的表现开始进行完整的记录,对每个学生来说,能力手册反映了他们对国家规定的21世纪素养的掌握程度。

(三)以多元主体参与为动力,强调充分发挥教师和学生作为指向核心素养的课程评价主体作用

评价是一种人为和为人的价值判断活动,每种评价活动的始终都离不开人的参与。指向核心素养的课程评价是一种追求多元、开放和发展的评价,其标准体系的建立自然涉及相关利益,包括教育管理者、课程专家、评价专家、教师和学生等在内的多元评价主体的参与。教育管理者开展课程评价的传统由来已久,已经形成较为稳定的评价文化和评价程序,从其评价视角为指向核心素养的课程评价标准研制提供较为系统和稳定的分析框架和建设思路。课程专家和评价专家分别从专业的课程视角和评价视角为指向核心素养的课程评价标准研制提供比较权威的理论基础、维度架构和指标内容。教师作为课程实施的主要实践者是课程评价活动中不可或缺的主体,从其实践的视角可为指向核心素养的课程评价标准研制提供较为契合实践的内容标准和实践基础。值得强调的是,指向核心素养的课程评价标准建构特别注重学生作为评价主体的重要性。作为课程在实践中的直接受用对象,学生本应在课程评价标准的制定过程中发挥其应有的话语权及体验功用,但因其年龄限制、经验不足、主体意识不够等原因而长期未能有效参与课程评价中。为发挥学生在指向核心素养的课程评价标准建设中的作用,学校应增强学生在课程评价实践中的参与度,教师要积极引导学生进行课程评价实践,学校还应组织专门针对学生参与课程评价的培训,学生自身也应加强参与课程评价的自主性,提高自身课程评价意识和评价能力。由此,学生便可从课程主要的受用者这一视角为指向核心素养的课程评价标准建设提供更能体现学生核心素养发展的评价指标内容,健全其标准体系。此外,第三方评价机构通过专业的评价体系建设、操作及总结,最后形成专门的评价报告,这可为指向核心素养的课程评价标准建设提供较为客观的视角及数据来源。总之,通过以上多元主体的参与,从不同视角可为指向核心素养的课程评价标准体系的建构提供丰富的理论基础和实践数据,提高其建构的科学性和专业性。

(来源:《课程教材教法》2019.07)