新中国教学论学科建设70年回顾与反思
作者:徐继存
发布时间:2019/12/6 8:24:12 已经阅读2569次

【摘要】我国教学论学科建设的70年,反映了中国特色社会主义建设的探索历程和特点。尽管我国教学论学科取得了很大成绩,呈现出多元和多样的格局,但成绩往往是与问题并存的。从新时代的需要和现实的进展出发,建设具有中国立场、中国气派、中国特色的教学论,应是我国教学论学科发展的努力方向和基本目标。为此,我们需要在多元中确立主导,在多样中谋取共识,在实践中寻求创新,共同推动我国教学论学科的深入发展。在这一过程中,价值立场的秉持、思维方式的形塑、伦理职责的坚守和学术场域的构建至为重要。

【关键词】教学论;学科发展;成绩;反思;未来

人类对教学实践的理性探索由来已久,教学论实际上就是这种理性探索的产物。如今,教学论研究取得的成绩得到了一定程度的社会认可,教学论的学科地位和影响在不断提升。但是,随着我国经济社会发展进入新时代,新的教学问题层出不穷,教学论学科面临与日俱增的挑战。回望我国教学论的发展历程,了解不同历史时期教学论的特点和问题,把握影响教学论发展的内外部动因,总结教学论发展的成绩,反思其中存在的问题,对于我们深化教学论研究,推动教学论学科的新发展,无疑具有重要的意义。

一、教学论学科建设的基本历程

任何学科都不是一个封闭的自行演进的知识体系,它不仅取决于外部社会环境及其变化,而且要靠研究者的智识努力,因而是内外部因素交互作用的结果。结合我国教学论学科发展的内外部因素及其影响,我们将新中国成立以来的教学论学科发展划分为不同的阶段,这些阶段前后相连,又有明显的区别。

(一)苏联教学论的引入(1949-1957年)

1949年新中国成立,开启了社会主义建设的新时期。面对经济、政治、文化、教育等一些亟待解决的问题,在缺乏社会主义建设经验的情况下,全面学习社会主义苏联得到了广泛的认同。“在1949-1957年时期,中共领导内部在采用苏联模式的社会主义这一问题上是普遍一致的。这个模式提供了国家组织的形式、面向城市的发展战略、现代的军事技术和各种各样特定领域的政策和方法。”1949年12月30日,钱俊瑞在第一•次全国教育工作会议上的总结报告中,明确地把学习苏联教育经验作为建设新教育的方向。1952年11月,《人民教育》发表了《进一步学习苏联的先进教育经验——迎接中苏友好月》的评论文章,指出:“首先由于我们的社会,不是走资本主义的道路,而是由新民主主义走向社会主义的道路,因而在教育上资产阶级那一套理论、制度、内容、方法等,对于我们根本上不适用,只有苏联先进的经验,足以供我们借鉴。”1953年初,毛泽东在全国政治协商会议第四次会议上,把“要学习苏联”作为全年的三大任务之一提了出来,将向苏联学习推向了高潮。

在学习苏联教育经验和理论中,凯洛夫主编的《教育学》对我们的影响深远。1951年,陈元晖先生在东北师范大学讲授教育学课时,就已用凯洛夫主编的《教育学》作为教育学讲授的主要参考书。40年后的1991年,陈元晖先生对凯洛夫主编的《教育学》的优缺点做过中肯的评析。他认为,凯洛夫主编的《教育学》的优点有:一是它明确宣称教育学是培养共产主义新人的科学;二是它继承了赫尔巴特和乌申斯基等先辈教育学家的成果,吸取心理学知识应用于说明教育和教学理论;三是它有完整的结构和体系,是编写教育学专著的参考。凯洛夫主编的《教育学》的缺点主要有:一是机械论多些,辩证法少些;二是对教师在教学过程中的地位和作用的非辩证评价;三是美育问题的理论薄弱;四是对教学论的表述有明显的形而上学影响的缺感。教学论是凯洛夫主编的《教育学》的着重点,它重视基础知识和基本技能学习,强调课堂教学和教师主导作用的发挥。它认为:“学生领受既知的、为人类所获得的真理(知识)。学生经常由有经验的教师来领导。教师是专门为了教育和教学工作造就出来的人。在教学过程中,一定要有巩固知识的工作。在教学过程中,还包括有计划地实现着发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。”这些思想和观点为我们所吸取并贯彻于实践,后来被我国学者概括为教学的“间接性”“领导性”和“教育性”,深深地烙印于我国教学认识论之中。

学习苏联是必要的,但全面学习苏联同时伴随着对西方教育理论的全盘批判和否定,这就拒斥了对西方教育理论合理内容的借鉴,助长了对苏联教育理论的绝对化倾向,也因此忽视了我国教学的既有传统和现实。实际上,自19世纪末20世纪初到新中国成立的这一时期,我国教育理论界既有西方教育思想的传播,也有我们自己的实验探索,已形成多种教育思想并行又相互交融的格局。弃绝既有的一切,然后彻底地转向,这就中断了教学论学科发展的连续性,无疑是对教学论学科发展逻辑的一种否定和消解。

(二)中国化的曲折探索(1957-1976年)

1957-1966年,随着生产资料私有制改造任务的基本完成和社会主义制度的基本建立,我国进入了全面建设社会主义的时期。对于这一时期,《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》指出:“整个来说,在一个几亿人口的大国中比较顺利地实现了如此复杂、困难和深刻的社会变革,促进了工农业和整个国民经济的发展,这的确是伟大的历史性胜利。”这一时期,同时也是中国教学论艰难探索的时期。

1956年,我国基本完成了社会主义改造,初步建立起社会主义的基本制度。但是,在引入和模仿苏联经验的过程中,也出现了诸多弊端。在当时国内外复杂情势逼迫下,特别是中苏关系恶化后,急需探索和开辟一条适合我国国情的社会主义建设道路。毛泽东发表了《论十大关系》,提出要走自己的路,要考虑中国的现实国情,建设中国社会主义的道路。1957年2月,毛泽东提出:“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年5月召开的中国共产党第八次全国代表大会二次会议确定了“鼓足干劲,力争上游,多快好省地建设社会主义”的“总路线”,我国便进入了“大跃进”时期。同年9月,中共中央、国务院《关于教育工作的指示》的公布,拉开了“教育革命”的序幕,逐渐背离了教育和教学改革的基本规律,造成了正常教育和教学秩序的混乱。在教育理论领域,以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育理论受到了质疑和批判,一些学者如朱典馨、瞿葆奎、曹孚、张文郁等发出了教育学中国化呼声,并进行了难能可贵的探索,但在“教育革命”中却出现了教育学作为党的教育方针、政策解释和毛泽东有关教育语录诠释的现象。

1960-1964年,教育工作采取调整、巩固、充实、提高的决策部署,“以教学为主”的原则得到了重新明确,基础知识的教学和基本技能的训练得到了加强,教学秩序得到了一定程度的恢复。可是,这种良好的端倪还没有得到很好的发展又被淹没在“文化大革命”的滚滚洪流之中。1966年到1976年“文化大革命”十年间,教育事业遭受了前所未有的破坏,教育教学工作陷入混乱之中,教育学领域中断了,教学论研究停滞了。

(三)学科框架的初创(1976-1992年)

1978年12月,党的十一届三中全会的召开,党的思想路线、政治路线和组织路线由此得以拨乱反正,实行了改革开放的新决策。1983年,邓小平提出了“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的思想;1985年,中共中央发布《关于教育体制改革的决定》。从此,我国教育事业进入了一个快速发展的新时期。在这一时期,我国教育理论研究者以极大的热情广泛引介西方各国的教育教学理论,努力整理传统教育教学思想,积极开展教育教学改革实验,将教学论从教育学中分化出来,对教学目的、教学过程、教学原则、教学内容、教学组织形式、教学方法、教学艺术、教学管理、教学评价等教学的基本问题进行了系统的阐解,形成了一系列描述、理解和表达教学的概念和范畴,初步建立了具有我国特色的社会主义教学论学科体系。这一体系集中体现在这一时期陆续出版的一批教学论教材中,尤以王策三先生的《教学论稿》和李秉德先生主编的《教学论》为代表,这些教材反映了既有的教学论研究成果,涵盖了教学论学科体系的主要内容,建立了我国教学论学科的基本框架,影响巨大且深远。

自1981年我国开始实行学位制度后,西北师范大学和西南师范大学先后获批教学论专业博士点,华东师范大学、北京师范大学、东北师范大学等高校获批设立教学论专业硕士点。一些高校在教育学原理专业下也开始培养教学论方向的研究生。1985年,中国教育学会教育学分会教学论专业委员会成立。从此,教学论学科的学术交流走上了规范化的道路,极大地推动了教学论学科的发展。

(四)学科的分化与综合(1992-2001年)

1992年初邓小平南方谈话和10月召开的中国共产党第十四次全国代表大会,标志着中国社会主义改革开放和现代化建设进入新的发展阶段。这一阶段,建立社会主义市场经济体制的改革目标得以确定。为适应这一改革目标,1993年《中国教育改革和发展纲要》明确提出,进一步转变教育思想,改革教学内容和教学方法,克服学校教育不同程度存在的脱离经济建设和社会发展需要的现象,要按照现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要,更新教学内容,调整课程结构。随着教学改革经验的不断积累和教学论学科研究的深入,我国教学论与现代科学技术的发展趋势相一致,出现了高度分化与综合的态势,从相对独立的单一学科逐渐发展为一个庞大的学科群。教学论学科的分化主要发生在内部,由针对不同的问题域以及教学的不同阶段和分科教学研究而形成分支学科,而教学论学科的综合则主要发生在外部,是教学论与其他学科的跨学科研究而形成的交叉学科和边缘学科。有学者指出,教学论学科分化从理论和实践两个方面加强了教学论学科体系的建设,推进了教学论学科的发展步伐,丰富了教学理论的内容范围和研究视角,提高了教学理论的解释力和对教学实践的指导作用,促进了教学改革实践的深入、健康发展;教学论的综合,拓宽了教学论学科的研究领域,丰富了教学论的内涵,巩固和加强了教学论在教育科学中的学科地位,有助于人们从多维度、多视角探索教学规律,从而使人们对教学这一社会现象的认识更为全面和深刻。可是,教学论学科的如此分化和综合同时也带来了我们必须面对的问题,即它不仅破坏了教学论作为一门相对独立学科的整体性,使理论研究变得支离破碎,而且不利于人们对教学世界完整性和一致性的认识。

尤其值得注意的是,这一时期课程论从教学论中分离出来,成为与教学论并驾齐驱的一门学科。而在此之前,课程主要被理解为教学内容,是教学论的构成部分。因此,关于教学论与课程论之间的关系一度成为讨论的议题,是多届教学论专业委员会学术年会的主题。1997年,中国教育学会教育学分会课程专业委员会成立;同年,国务院学位委员会、国家教委调整研究生学科专业目录,将课程论与教学论合并为课程与教学论,列为教育学一级学科下的二级学科专业。教学论学科的快速发展同时也引发了对教学论学科建设的反思,包括教学论学科基本问题的澄清以及教学理论与教学实践关系的持续探讨。杨启亮著的《困惑与抉择-20世纪的新教学论》、徐继存著的《教学理论反思与建设》、李定仁和徐继存主编的《教学论研究二十年》等都是这一时期的代表性成果,这对于教学论研究思维方式的转换和更新,提升教学论学科研究的水平和实践影响力,具有重要的推动作用。

(五)取向的多元与形态的多样(2001年至今)

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》确立了我国三级课程管理体制,打破了高度集权的国家课程开发和管理模式,为教学论学科发展提供广阔的天地。一方面,不断深化的新课程改革的理念和实践加速了教学的变革。虽然在思想认识上人们也存在着一些争议,甚至出现了明显的分歧,但毕竟打破了传统上那种统一的、绝对的、统摄性的教学观念,也因此涌现出一批各具特色的教学流派和模式。另一方面,教学论研究者的跨学科思维和意识逐渐增强,中西方特别是西方各种学科的理论和方法被引入教学论研究,成为教学论研究的镜鉴,新的概念和范畴急剧增加,传统教学论的一些概念和范畴也被赋予了新的内涵,它们不断地融入教学论学科体系,教学论研究领域在不断得以拓展和深化的同时,也呈现出取向的多元。这虽然有助于个性化教学论的形成和发展,但也增加了彼此沟通和交流的困难。

进入21世纪以来,现代信息技术给传统教学带来了很大的冲击,信息技术与教学的融合催生了全新的教学形态,成为教学论研究的重要领域。2015年,国务院印发《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》,“互联网+”已成为经济社会创新发展的重要驱动力量。《教育部2016年工作要点》进一步强调了加快推动信息技术与教育教学融合创新发展的重要性和必要性。“互联网+教学”的融合与创新蕴含着一系列值得认真研究与实践的基本思维,成为教学论研究的热点。2015年在河南大学召开的第十四届全国教学论学术年会围绕“数字化时代的教学理论与实践”进行了深入探讨。有学者认为:“教学的人本思维、关系思维、开放思维、复杂性思维、反思性思维及生成性思维,直接关乎教学存在及教学变革的基本属性与取向。其既是教学的生成性和人的生成性的必然要求和体现,也是促成教学与当代信息技术深度融合、协同创新、一体化发展的保证。”

二、教学论学科建设的成绩

新中国成立70年来,我国教学论学科从无到有,由弱到强,历经中华民族从站起来、富起来到强起来的历史性飞跃,既反映了中国特色社会主义建设的历程和特点,也是中国特色社会主义建设不同发展阶段的重要内容。

(一)研究对象的确定与扩展

对象问题是一门学科的最基本问题,它关系着学科的自我定位、发展前景和社会功能。黑格尔说:“就对象而言,每门科学一开始就要研究两个问题:第一,这个对象是存在的;其次,这个对象究竟是什么。”所以,教学论从教育学中分离出来之后,研究对象的确定就引起了讨论。如有学者认为:教学论必须坚持研究教学的一般规律;教学论的研究对象应是研究教学过程中教与学的双边活动及其客观规律;探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本任务,但并不能由此将教学规律作为研究对象,否则在具体研究中无从下手,无法操作。应该说,这种认识是恰当的,认为教学论的研究对象是教学活动或教与学的活动并没有大的争议。

只是,当教学论从相对独立的单一学科逐渐发展为一个庞大的学科群后,以教学活动为研究对象的学科众多,教学论依然需要有其自身的独特内容,而不能将其他学科的内容当作教学论本身的内容,这正如具体学科脱胎于哲学而并没有否定哲学作为一门学科的独立性一样。教学论的研究应该为其分支学科和相关学科提供最一般的图景、发展线索和原理原则,它不能代替其他学科,同样也是其他学科所不能替代的。其实,界定学科研究对象的根本目的也不是为了划定领地,而是为了理论探索活动领域的划分,为了理论探索活动的分工与合作。改革开放以来的不同阶段,我国教学论研究者围绕一些重大的理论问题开展探讨,取得了相当可观的成果,积极推动、深深影响了教学论的分支学科和相关学科的研究,进而深化了教学改革,这也说明了教学论作为一门独立学科存在的价值。概括起来,教学论乃是从动态的教学整体出发,综合研究教学活动和教学关系,探索教学最一般规律的一门学科。这一表述基本上清楚地区分和确定了教学论的研究对象,并表明了其蕴含的现代特征。首先,确立了教学论在整个现代教育科学体系中的地位,划清了教学论与其他教育学学科的关系。教学论以教学活动和教学关系为研究对象,旨在探究教学的最一般规律。其次,说明了教学论这门学科研究的角度,即从动态的、整体的、综合的角度出发研究教学活动的教学关系,这就否定了那种僵死的、教条的、肢解的教学研究态度和方式。最后,有利于我们进一步揭示和确认教学论的学科性质,申明教学论的学科立场。应该说,教学论长期以来主要探讨的是基础教育的教学问题,学科的框架也是以此为基础建立起来的。

如今,教学论的学科视野在不断扩大,高等教育和职业教育的教学问题也逐渐成为教学论学科的研究对象。因此,我们更有理由期待教学论为其分支学科和相关学科提供最一般的图景、发展线索和原理原则,并成为这些学科的基础学科。这时,教学论也可以称为一般教学论或普通教学论了,任何将教学论视为某种教学的技术性学科的观点显然都是对教学论学科的一种偏见或误解。

(二)学科性质的明晰与定位

一门学科的性质本质上由该学科的研究对象决定,而不取决于研究者的主观意志。研究对象的不同,研究角度和方法不同,就使得不同的学科具有不同的性质,而对学科性质的揭示和确认又是学科研究对象问题的不断深入。如果承认教学论是教学实践的一种反映,那么这种反映必然要求以一种理论形态来呈现,否则教学论就不能也不会成为现代教育科学体系中的一门学科。因此,理论性应该是教学论学科的基本属性。教学论所要探索的是教学的普遍的、一般的规律,它不能只是简单地描述教学现象、教学活动和教学关系,而是通过分析、综合、抽象、概括等一系列艰苦细致的思维过程,逐步形成其概念、范畴,并建立起相应的理论体系。只有这样,教学论才能为解决具体的现实教学问题提供一般规律性的知识,才能为其分支学科和相关学科提供最一般的图景、发展线索和原理原则,也才能不断提升自身的学科地位和影响力。正是在这种意义上说,“教学论越来越成为一门理论学科”,“教学论只能是理论科学,也必须是理论科学”。把握教学论这门学科的理论性特点,有利于我们防止教学论研究的经验主义倾向。教学论研究要重视教学经验,同时又不能夸大教学经验在教学认识中的地位和作用,否定教学经验必须上升到教学理论,就会将教学论搞成教学经验汇编或教学叙事集录。

教学论是一门理论性的学科,但这并不否定它同时还是一门实践性学科。教学论既非自我中心的,也非逻辑中心的,它在本质上根植于教学实践并面向教学实践。教学论的任务不仅仅是反映教学实践,还要不断改革和完善教学实践。因此,教学论的主要作用,就是要为教学实践出思想、出理论,为教学实践提供思想上的、理论上的科学依据。在这里,我们要特别注意对教学论实践性的认识,防止做简单化、庸俗化的理解,不能要求教学论和医生的处方一样药到病除,立竿见影。我们不能也不应该苛求教学论,教学论不可能解决教学实践的全部问题,而且教学论也绝不能试图这样做。教学论为其分支学科及相关学科提供最一般的图景、发展线索和原理原则,为解决教学实践中的重大问题提供一般性的规律性知识和理论指导,这本身就是教学论实践性的表现。当教学论研究者和教学实践工作者能够相互了解和承认各自在促进教学实践发展的共同事业中所起的作用,并且更加有效地协同工作时,就了解和承认了教学论的力量,从而也就真正理解了教学论的实践性。明确教学论的实践性,有助于我们始终坚持把现实教学问题作为教学论研究的着眼点和立足点这一基本原则,克服经院式研究的偏向。

如果说教学论既是一门理论性学科,也是一门实践性学科,那么教学论学科所具有的这种二重性则意味着教学论必须也只能是一门以行动为取向的学科,如此才能真正体现理论性与实践性的统一。教学论既然是一门以行动为取向的学科,那么教学论就不仅是描述性学科,而且是一门规范性学科。教学实践的复杂性既要求我们以一种认知的和客体的方式去确证它,同时也以一种价值的和人性化的方式去承认它。因此,教学论不仅关心教学事实,而且关心教学价值和行动;它不仅是描述的,而且是规范的。教学论及其研究者的功能和地位首先受他们介入教学现实的深度、他们提出和解答现实教学问题的能力制约。美国科学哲学家约瑟夫•劳斯指出:只有介入世界,我们才能发现世界是什么样的。世界不是处在我们的理论和观察彼岸的遥不可及的东西,它就是在我们的实践中所呈现出来的东西,就是当我们作用于它时,它所抵制或接纳我们的东西。科学研究与我们所做的其他事情一道改变了世界,也改变了世界得以被认识的方式。我们不是以主体表象对象的方式来认识世界的,而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性。作为教学论研究者,我们不是教学世界的旁观者,我们就生活在真实的教学世界中。为了描述教学世界,我们必须理解教学世界;为了理解教学世界,我们必须全身心地投入到教学世界的创造过程当中。教学论研究如果完全以琐碎的教学问题为轴心,就不可避免地导致经验主义。如果把教学论知识局限于抽象的原理和原则,就会导致公式主义和教条主义。所以,教学论研究必须把理论和方法论知识同教学实践的实际需要紧密结合起来。

(三)研究方法的多元与互补

教学论研究方法是指教学论研究的途径、手段和方式,它可以分为两个层面:一是教学论研究的思维方式,包括思维的框架、思维的视角、思维的逻辑等;二是这种思维方式所调遣使用的具体手段,如调查、实验、模拟等。虽然具体的研究手段可以在不同的思维方式下使用,但从根本上看,思维方式决定着具体研究手段的使用及其目的。因此,所谓教学论研究方式的变革首先意味着教学论研究思维方式的变革,而不是指某种具体研究手段的使用。伴随着改革开放以来教育教学事业的蓬勃发展,我国教学论从政治工具论和机械反映论解放出来,研究方法呈现多元格局。从哲学方法到一般科学方法乃至各种自然科学、人文社会科学的个别学科方法都被引入,像西方现代哲学中有影响的现象学、解释学、分析哲学、存在主义和结构主义等都成为教学论研究的理论基础,而人类学、社会学、文化学、传播学等学科的方法也在教学论研究中发挥了重要的作用。

研究方法的多元显然为教学论研究者提供了广阔的选择空间。不同的教学论研究者由于性格、气质、学历、经验和学术准备不同,都可以依据自身的条件,针对现实教学的某一层次、某一侧面或某一阶段的问题,选择适切的研究方法开展研究,这就为教学论研究者学术个性的形成创造了良好的条件。教学论研究者不同的学术个性,正是教学论学科发展的必要,也是教学论学科发展的反映。而且,不同的研究方法(如经验方法和思辨方法)之间也不是相互抵牾的,任何一种经验方法都有其思辨概念和思辨体系,同时任何一种思辨方法,都会显露出其由以产生的经验材料,将这两种思维方法完全对立起来,是无法获得科学认识的。“观察技术和证明技术的复杂性,如果不伴随加倍的理论警惕,就很可能使我们看到的东西越来越少。”爱因斯坦的唯理论和探索性的演绎法、彭加勒的经验约定论和理论选择论、库恩关于两种思维形式之间的必要张力等,都贯穿着一种两极或多极互补的现代方法论原则,渗透着现代科学发展的基本精神。而方法应用的真正关键就在于根据对象和目的,在方法的对立两极之间找到适切的支点,使对立两极之间的张力得到恰如其分的维持,从而保持多种认识途径的平衡。鉴于教学是一个复杂系统,具有非线性、不可还原性、自组织性和锁定效应等特点,从复杂科学视角反思教学研究方法,寻求适于教学活动复杂性及人为性的方法(如用规则调节组织的方法、经验建构式的实验方法以及哲学、科学和艺术方法的具体综合等)已为教学论研究者所关注。也正是因为研究方法的多元与互补,教学论研究越来越呈现出跨学科的特点,而这恰恰切合了教学的复杂性。

(四)研究队伍的壮大与联合

研究生培养是教学论学科研究队伍建设的基本保证。改革开放40年来,我国教学论专业的硕士点和博士点持续扩大,研究生导师和研究生人数迅速增加,教学论研究队伍不断壮大。1999-2005年,是我国研究生教育规模迅速扩张的时期,增长率连续6年超过20%。1997年课程与教学论专业硕士研究生毕业不足80名,博士研究生仅5人;2005年毕业硕士研究生近500名,博士研究生38名,分别增长5倍和6倍多。2006年之后,国家有意识地控制研究生规模,但随着学位点的增加,研究生培养人数也在递增,2006-2010年,全国毕业的课程与教学论专业硕士研究生3500名以上,博士研究生近300名。课程与教学论专业研究生不断增长的份额中,有很大一部分来自包含语文、数学、外语、物理、化学、生物、地理等学科课程与教学论方向。这些方向所培养的研究生总数甚至已超过基本理论方向。如,2006-2010年,华东师范大学毕业课程与教学论专业研究生477名,其中学科方向有316名,占总数的66.3%;北京师范大学毕业课程与教学论专业研究生303名,其中学科方向有165名,占总数的54.5 %。目前,全国课程与教学论专业博士点已有30多个,硕士点超过130个,几乎所有的省属重点师范大学,还有一些省属师范学院和一些综合性大学都已开始培养课程与教学论专业的研究生。

随着基础教育课程与教学改革的不断推进,人民教育出版社(课程教材研究所)、中国教育科学研究院、教育部基础教育课程教材发展中心、教育部课程教材研究所及地方教育科学研究院(中心)不断扩大课程与教学研究队伍,集聚了一大批专职的课程与教学研究人员。他们虽不像高校教学论研究者那样承担着学科建设的责任,但他们是教学论学科领域研究和应用的重要力量。不仅如此,教师成为研究者在今天已经不仅是一种理念和口号,而且逐渐成为一种现实和趋势。为了应对和解决一些新的课程与教学问题,越来越多的中小学教师积极开展课程与教学研究,并将其作为实现自身发展的重要途径。这样,教学论的研究队伍不仅得到了极大的扩充,而且在构成上趋于多样和多元。教学理论的发展离不开对教学实践的研究,从这种意义上说,教师开展课程与教学研究,不仅可以丰富和充实教学论学科的发展,也会使教学论真正成为富有生命活力和实践影响的学科。近些年来,高等院校、教研院所和中小学校的合作越来越多,教学论研究的组织形式呈现出鲜明的联合和融合的特征。

(五)学科影响的增强与认同

新中国成立后特别是改革开放以来,经过几代人的不懈努力,我国教学论学科逐渐摆脱了那种遭人歧视和贬损的被动状态,得到了学界不同程度的认同,学科影响不断增强,总体发展态势良好。当然,相对于自然科学的发现和发明使社会发生了翻天覆地的变化,教学论学科所产生的影响似乎要逊色得多。我们必须清醒地认识到,教学论研究对象的特有性质决定了教学论不可能保持价值中立或价值无涉的立场,它永远不可能达致自然科学所具有的那种“无可争议”的地位。但是,如果因此看不到教学论学科的进步而带来的影响,模仿自然科学去追求一种与教学世界没有直接关联的自成一体的知识体系,就混淆了教学论与自然科学的差别。事实上,教学论学科能够参与教学世界的构成,这是自然科学无法实现的。“在社会科学中,实践就是理论研究的对象,在这个研究领域中,理论改变了它自身的对象。”一方面,随着我国教育决策科学化和民主化进程的不断加快,越来越多的教学论研究者走出自我封闭的圈子,深入教学实际,广泛开展调查研究,为各级政府的教育决策提供有价值的信息和成果,直接推动了教育事业的发展;另一方面,教学论学科所属的一系列教学概念和观念,逐渐地影响甚至改变了实践者特别是众多教师基于经验和常识的教学思维方式,教学改革不断深化,各种教学模式不断创新,形成了丰富多彩的教学格局,切实地改变了我国现实教学的面貌。

在高师院校,教学论已经被视为体现教师教育特色的重要学科,受到了前所未有的重视,教师教育学院的组建大多是以教学论学科的教师为主体的。很多高师院校为强化教师教育师资队伍建设,出台了加强教学论学科教师队伍建设的相关政策和措施,在建设经费、研究条件、职称评聘等方面予以重点支持。教学论学科的教师也以教学论学科的视野、思想和知识积极投身于高师院校教师教育的改革中,彰显了高师院校教师教育的特色。近些年来,综合性大学纷纷成立了教师教学发展中心,其中也活跃着一批教学论学科教师,他们统筹学校教师特别是青年教师的教学发展,广泛开展教师教学培训、教学改革、教学评估和咨询,示范与推广优秀教学成果,为这些大学的教师队伍建设和教学质量的提升做出了很大的贡献。

三、教学论学科的未来发展

尽管我国教学论学科取得了很大成绩,呈现出多元和多样的格局,但成绩往往是与问题并存的。进入新时代,人民群众对高质量教学的迫切需要与优质教学资源供给短缺且发展不平衡的矛盾凸显,公平和质量问题突出;与此同时,互联网、虚拟现实和人工智能技术的发展及其与教学的深度融合又对学生学习方式的引导、教师角色的转变以及传统教学方式的改革提出了新挑战。从新时代的教学需要和现实的进展出发,建设有中国立场、中国气派、中国特色的教学理论,应是我国教学论学科发展的努力方向和基本目标。为此,我们需要在多元中确立主导,在多样中谋取共识,在实践中寻求创新,共同推动我国教学论学科的深入发展。

(一)价值立场的秉持

毫无疑问,教学论学科的使命在于增进教学真知,提升教学理解,改进教学实践,促进教学事业的发展。选择做一名教学论研究者,既是选择了一种职业,同时也是选择了一种生活方式。作为教学论研究者,我们只能借助自己研究的逻辑来确立自身的地位,也许我们会为此伤感痛惜,但除了这种逻辑,我们并没有别的。无论我们是否意识到这一点,我们所从事的教学论研究都在不断地形塑着我们自身。在现实的社会生活中,每一个教学论研究者都有其对教学论的理解,有自己的教学论观,并运用教学论来体现自己的价值。美国哲学家劳伦斯•卡弘曾这样描述哲学家的各种角色:“哲学家可以是道德教师,在自己的学生中鼓励诚实守信和深入的自我追问;可以是思想文化记者,告诉人们许多国家的科学、艺术、政治和学术阶层中当前正在讨论的话题;可以是政治活动家,把探索作为改造社会的手段;可以是希望独自一人沉思的隐士;可以是科学家或结伴而行的科学游客,通过共同努力,对目前有关世界的最出色的说明再加以改进;可以是美学家,其思想触及感觉的边缘,力求培养一种被资产阶级社会视而不见的微妙体验的鉴赏力;可以是实验性的神秘主义者,在他看来,哲学提供了通过想象重建经验的可能;也可以是追求一个令人满意的世界的人,这个世界能够挽回某些个人的严重损失……”如同哲学的价值在哲学家实际扮演的各种角色中一样,教学论的价值体现在教学论研究者实际扮演的各种角色中。事实上,对教学论研究者来说,从事教学论研究的动机和目的从来都是复杂多样的。问题在于,教学论应当服务于什么目的?它是为了什么而建立的?其真正的作用是什么?我们从事教学论研究到底是为了什么?对这些问题的回答标示着教学论研究者的价值立场,关系着教学论学科的未来发展,值得我们每一位教学论研究者的深思。

对当下教学论学科的清醒判断是规划教学论学科未来的基础,对教学论学科的认识错误是教学论学科新发展的开始。如果我们对教学论学科发展尚有诸多不尽如人意之处,在很大程度上是与我们教学论研究者误解或错置了教学论研究的目的密切相关。在培根看来,学术受到轻蔑、耻辱和玷污的主要原因之一是学者本身的错误和不成熟,学者最大的过失就是误解或者错置了知识最终或最大的目的。“一般人之所以求知求学,有时是出于天生的好奇心和打破砂锅问到底的嗜好,有时是为了给心灵带来变化和愉悦,有时是为了光荣和名誉,有时是为了在智力上折服他人,但多数时候还是为了得到钱财和好职业,很少人求知是为了真正把自己的聪明才智用在人类的利益和福祉上面。一些人求知就好像在寻找一张睡椅,让自己求索不息的灵魂有一个休息的地方;或者寻找一个阳台,使自己恍惚不定的心灵能够俯仰观赏,尽览美景;或者寻找一座高塔,让高傲的心灵高耸其上;或是寻找一块堡垒或高地,好使自己跟别人厮杀争斗;或者寻找一家商店,好为主人带来利润或生意;但是他们并不想寻找一座收藏丰富的仓库,来彰显造物主的荣耀,改善人类的境况。”为了提升教学论的学科地位,树立教学论学科的学术尊严,推动教学论的学科发展,每一个教学论研究者都需要不断地反省自己从事教学论研究的动机和目的。否则,我们就会很容易误解或错置教学论研究的目的,忘却自己所应担负的责任和使命,贬损自己的品性,降低自己的人格。从这种意义上讲,教学论研究就是教学论研究者的一种自我修炼。

(二)思维方式的形塑

教学是复杂的社会现实,这种社会现实是双重存在的。如用布尔迪厄的话说,就是“既在事物中,也在心智中;既在场域中,也在惯习中;既在行动者之外,又在行动者之内”。为了解决教学这种社会现实问题,教学论借鉴相关学科的知识和方法是必要的。“要阐明和解决我们这个时代的任何一个主要问题,都需要从不止一个学科中选取材料、概念和方法。一位社会科学家不必为了熟悉某一个学科的材料和视角,以便运用它们解决他所研究的问题,而去‘掌握这一学科’。专业化应该以这种重要的‘问题’,而非恪守学科界限的方式进行。”但是,我们需要明确的是,这些学科的知识和方法的堆积绝不能构成教学论学科的理论体系和主要内容。如果教学论成了其相关学科知识的应用,教学论就没有了自己的个性,也就失去了作为一门相对独立学科的资格。这些年来,似乎任何一门学科都可以在教学论学科领域找到用武之地,任何一门学科的知识和方法都可以在教学论学科领域摆摊设点,但究竟解决了哪些教学问题则是值得思考的。方法的多元并不意味着“怎么都行”,任何方法都是针对问题的方法,单纯的方法不能构成实际研究的内容。在教学论研究中,所使用的方法必须与所要处理的教学问题相适配,并且必须在实际应用中,在采用它们来解决具体教学问题的运用过程中,不断地对其进行反思。米尔斯认为,反思方法的最大收获就是对问题的重新陈述,这或许就是为什么在实际研究工作中,每个社会科学家都必须是他自己的方法论学家的根本原因。一个人要掌握方法,就得变为一个自觉的思想者,一名了解在自己研究中所运用的假设和隐含意义的研究者。而他若是为方法所控制,就无法进行研究,也就是说不能竭力洞察世事。如果你对治学之道没有深刻认识,那么研究的结果就不可靠;如果你不能确定某一研究能否得到重要结果,那么所有的方法无非是毫无意义的伪饰而已。所以,方法论中的“应急方案”不大可能有助于社会科学的发展。只有当方法论的探讨对实际研究起直接参考作用时,才应对其给予严肃的关注。我们当然不能否定方法对教学论研究的至关重要性,也要承认方法论的探讨对教学论研究者带来的视野拓展和路径启示。但是,现实教学问题的解决才是衡量方法有效性的基本标准。所以,我们在教学论研究中需要克服那种唯方法论主义的倾向,也就是把对方法的反思与方法在教学论研究中的实际运用隔离,并完全出于方法自身(而非具体实际的研究)的缘故而锤炼方法,即为方法而方法。

教学论既然是一门以行动为取向的学科,那么我们就需要调整我们的研究思路,确立起基于现实教学问题解决的思维方式,将教学理论构建与教学实践中的研究操作融合,要把教学理论作为一种做法,以教学实践的方式引导并形塑教学实践。显然,这意味着我们要放弃那种将教学理论树立为某种带有拜物教色彩的无所不包的形象。布尔迪厄认为,每一项研究工作都同时既是经验性的(它面对的是由可观察的现象组成的世界),又是理论性的(它必须构思有关现象所具有的根本关系结构的假设,而这些关系结构正是各种观察所欲加以把握的对象)。甚至最微不足道的经验操作——一种测量尺度的选择,一次编码方面的判断决定,构建一个指标,或在问卷中纳入一项问题——也会涉及有意无意的理论选择。与此同时,最抽象的概念困惑如果不通过系统地联系经验现实,也不可能得以充分地澄清。最超凡脱俗的理论家也不能不花费精力去胼手胝足地与经验琐事打交道。弹雀人多笑,屠龙世久嗤。教学论研究者必须在现实教学问题中进行思考和思想,其思维过程要与现实教学问题的发展进程相统一,无论是做出一个判断或规定,还是改造一个概念,形成一步推理,都要力求与现实教学问题相适应,不能落实到教学问题上的一切活动都不能对教学认识产生贡献。“为理论而理论”的任何做法,或把理论的体制视为一个孤立的、自我封闭和自我指涉的话语领域,从根本上说,都是一种“言语的学说”,即“有关言词的言词”。任何时候,我们都需要以教学实践的方式来理解教学理论本身,凡是把教学认识导向神秘主义的神秘东西,都能在现实教学问题中以及对现实教学问题的理解中得到合理的解决。因此,教学认识活动有效性的前提是与教学问题的相关性。教学论研究者应该认识到,人的身体与心理是不可能分开的,不仅要用他的大脑,而且要用他的全部感觉、他的眼睛和他的全部的身体去把握教学世界,还必须用身体的活动将大脑构想的东西表现出来。只有通过这种体知的方式来把握教学世界,进而利用思维将自己与教学世界统一起来,才有可能创造出有尊严的教学论。

(三)伦理职责的坚守

即使我们秉持了正确的价值立场,保有纯正的研究动机,确立了基于现实教学问题解决的思维方式,选择了适当的研究方法,我们获得的教学论知识依然可能是种种认识迷误的叠加。作为教学论研究者,我们并不是在“无知之幕”之下进行认知和做出判断的,无论是研究对象的选择还是加工都不可能摆脱植根于我们自身的价值预设。“若是没有研究者的价值观念就没有选择材料的原则和关于个别实在的有意义的认识,正如若是没有研究者对无论何种文化内容的意义的信念,一切关于个别实在的研究就根本是无意义的,所以研究者个人信念的方向价值在他心灵之镜中折射出的色彩指示了他研究的方向。”可见,任何被认知的存在未必就是存在,作为被认知了的我们也不一定就是我们自身,作为被我们认知了的教学存在也许并不是教学存在本身。一切被认知的教学存在都是一种被形塑和形成了的教学存在,这种教学存在乃是一种经过特殊过滤和把握的东西的同时又可能是一种蒙蔽性和束缚性的东西。布尔迪厄曾指出,有三种类型的偏见会导致社会学的关注点模糊不清。一是个体研究者的社会出身和社会标志,这是最明显的偏见;二是学术场域中的位置,它很少为人们所识别和考虑;三是唯智主义偏见,它诱使人们把世界看作一个旁观的场景,一系列有待解释的意指符号,而不是有待实践解决的具体问题。在这三种偏见中,唯智主义偏见比前两种偏见更根深蒂固、更具歪曲性,因为它可能导致人们完全忽视实践逻辑的种差。无论何时,只要人们未能对那些深深嵌人人们对世界的思考的事实中的预设进行系统的批判,人们就有可能错误地瓦解实践逻辑,使之消解于理论逻辑之中。教学论研究者是现实的社会人,生活在既定的学术体制之中,布尔迪厄所指出的这三种偏见同样会存在于教学论知识的生产过程中。一个教学论研究者,当他面对一个他并不直接置身其中的教学世界,并从一种外在的角度观察这个教学世界时,在他的立场中就很容易有一种唯智主义偏见。人不能没有信仰,可是信仰容易僭越认知和判断的边界,遮蔽人对事物本真的把握,这真是一个纠结的困局。不仅如此,“理性的确是有限的,但不仅仅是因为可以得到的信息残缺不全;也不仅仅因为人类的思维从总体上来说是有局限性的——确实没办法对各种情境做出充分认识,行动紧迫时就更是如此;而且还因为,人类的思维是受社会限制的,是由社会加以组织、加以构建的。就像马克思所说的那样,不管他愿不愿意,个人总是陷入‘他头脑的局限’之中,也就是说陷入他从他所受的教化里获得的范畴体系的局限中。”在无限复杂的教学历史和现实中,任何因素所具有的有效影响都可能在我们预料和计算的范围之外,关于教学整体的概念很可能只是被当作一个对象而思考的某一方面而已,而不是一种关于真实的教学整体的认识。因此,我们只有清醒地意识并拥抱这种相对主义的教学认识,才有可能保持我们相对的独立,规定各种教学认知方式的可能性和界限。当然,我们应该有信心去把握住教学世界的可知性,否则就会陷入不可知论的泥潭。但是,我们自身又不可迷失于现存的和可以被认识的教学世界中。

在快速流变的现代社会,处处存在的不确定性渗透了人类存在和生活的每一个缝隙和角落。多元的社会牵制力量撕裂着现实的教学,将其抛入了一种不确定状态,这种不确定状态为教学论研究者提供了发挥其聪明才智的空间。也许正因如此,人们对教学论研究者的期望就更高,教学论研究者的影响就容易显示出来。一个教学论研究者倘若真切地感受到时代的脉搏,看到现实教学的弊端,就会产生一种切肤之痛,内心的责任感驱使他去做艰苦的探索,积极的思考。他的努力如果对教学问题的解决有所助益,就会感到精神上有所寄寓,情感上得到升华,体验到人生真正的乐趣和价值。可是,任何明智和聪颖的教学论研究者都不可能将教师从现实困境和决断的不确定性中一劳永逸地解脱出来。更为重要的是,我们必须认识到自身的局限性,克服居高临下的心态,消除自以为是的傲慢。所以,即使是写作,也不能仅仅视为纯粹文本和思想的任意表达,而应该是一种深刻的自我批判、自我改造的个人伦理行为。因为,单纯的以言表意难以产生行为约束或行为规范,以言行事才能约己束人,以言取效才能真正影响社会公众并产生非正式的约束或相应的制度。哲学家维特根斯坦曾表达了对纯粹的哲学写作的讨厌和过一种哲学的生活的希望。他是这样反思自己的:我的论文进行得不错,它们不可能变得更好了,但它们产生了什么效果?我能帮助别人吗?如果不能,这比我是个为它们表演的著名悲剧演员高不到哪里去,他们学习的东西不值得学习,而且我制造的个人印象并未给他们带来什么。维氏的表达值得我们每一位教学论研究者的思忖和玩味。作为教学论研究者,我们必须把批判的注意力与创造的想象力不仅指向自己的教学观念,也要指向自己的具体教学行为和生活经验,必须将所思所言与所作所为进行比较,真正做到言行一致,知行合一。如果说知识分子是社会的良知,那么教学论研究者就不仅仅是教学论知识的生产者、教学改革的引领者和推动者,更应是教学改革的良知。守望良知,这是作为知识分子的教学论研究者的天职。今天,我们之所以强调这一点,就是因为这些年来我们的一些教学论研究者常常自蔽而欺人,无视教学及其改革的基本理性,影响了教学论学科的声誉。

(四)学术场域的构建

高度分化的现代社会是由众多的又各具相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界都是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间,而这些小世界自身特有的逻辑和必然性无法化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。面对日趋复杂的教学现实,任何一个教学论研究者都不可能孤芳自赏,完全置身于教学论学科取得的成绩之外或无视他者的研究成果。如果要推动教学论的学科发展,就有必要营造良好的学术环境,构建共同的学术场域。“一个场域,交流渠道越是畅通,越是能把各种不可明言的动机转化为合乎科学的行为,也就越发具有科学性。一个结构松散的场域,其特点就是自主程度较低。在这样的场域里,不合法的动机产生着不合法的策略,甚至是在科学上毫无价值的策略。”共同的学术场域可以规约和限定每一个教学论研究者,从而避免其任何可能违背学术场域规则的行为。“我们必须创造这样一些条件,以使那些最低劣、最贫乏或最平庸的参与者不得不依照现时通行的科学性的规范行事。最为发达完善的科学场域也是某种炼金术的锻造场所,借助这种炼金术,科学的支配里比多不得不转化成一种科学里比多。”在当下教学论学科队伍多元构成及其价值取向日益分化的情势下,教学论学术场域的构建既是对教学论学科尊严的捍卫,也是对每一个教学论研究者的一种保护,一种支持。而且,在这种共同的学术场域中,教学论研究者之间相互激励,相互支持,开展坦诚的学术交流与合作,每一个教学论研究者也会因得到价值和情感的认同而感到力量增强而带来的成就感和幸福感。教学论学术场域的构建显然不能依靠个别或少数教学论研究者的宣扬,而需要诉诸教学论研究者的集体反思与行动,创造和提供教学论学科理性沟通的制度性条件和保证。韦伯曾指出,战争技艺的最大进步不在于技术的创新,而在于军士的社会组织的创新,如马其顿方阵。同样,教学论研究者要想为自己学科的进步出力,使自己的努力卓有成效,就应该建立并巩固各种能够克制不宽容倾向的制度机制,以促成更为公开畅通的沟通形式,让各种观点更加顺利地相互撞击。应该说,我国教学论的学科建制为教学论学术场域的构建奠定了基础,各种会议的召开也为教学论研究者之间的沟通和交流提供了平台。但是,我们必须承认,目前教学论学术场域的结构相对松散,自主性程度还不高。教学论研究者广泛分布于不同的区域和单位,各自都有其一定的生存和发展空间,更多的是基于自己的兴趣和限于自己的现实需要开展研究,呈现出一种散漫无序的状态。“知识史告诉我们,一门充满争议、饱含真正的(也就是科学的)冲突活力的科学,比起充斥着不温不火的共识的科学,要发达、完善得多,在后一种科学场域里,占支配地位的是些左右逢源的概念,含糊不清的纲领,息事宁人的论辩立场和曲意删改的著作编辑。”定期或不定期学术会议的召开短暂地聚集了来自四面八方的教学论研究者,构成了类似于鲍曼所说的一种“衣帽间式的共同体”或“表演会式的共同体”,即使有明确的主题,可大家依然自说自话,少有真正的对话和论争,难以形成必要的共识。

教学论既然已经成为现代教育科学的一门重要学科,那么就必须将其与常识或空泛议论严格地区别开来。“常识并不是在同一时空中独一无二的概念……其最基本的特征在于,即使在单一个体的头脑中,它也是一个支离破碎的、不连贯的而且非逻辑的概念,它符合那些群众的社会和文化位置,它就是他们的哲学。”这意味着每一个教学论研究者都应该有科学的精神和专业化的态度,并将其内化于心,外化于行,形成教学论研究的一种共识。借口教学论学科的独特性而否定教学论与其他科学一样都需要遵从同样一些规则是站不住脚的,也是教学论学科常常受到贬损的重要原因。布尔迪厄和华康德指出,社会学与物理学、化学等科学一样,“你必须提出一整套连贯一致的变量说明体系,各种假设也必须统统纳入十分简明的模型之中,这样的模型还必须说明可在经验中观察到的大量事实。要想推翻这个模型,必须再拿出其他更强有力的模型来,新的模型也得符合同样的条件:逻辑连贯性、系统性和经验可证伪性。”我们认为,教学论学科也应如此。当前,我们对教学论抱有这样一种纠结的态度:一方面对它期望太高,认为它应该解决各种实际的教学问题,事实上无论教学论发展到什么程度和水平,它只是实际教学问题解决的间接因素,而不是直接的现实力量;另一方面对它又过于放纵,放弃了许多最基本的要求,从而使它没有很好地担负起应有的职责。因此,我们需要树立相对一致的教学论学科观,寻求教学论学科研究的基本共识,形成共担共享的教学论学术场域。在这种意义上,价值立场的秉持、思维方式的形塑和伦理职责的坚守都是教学论学术场域构建的一种探讨,一种呼唤,一种努力。

(来源:《教育学》人大2019.10.)