我国教学方法研究70年变革与发展
作者:赵鑫 李 森
发布时间:2019/12/27 8:05:50 已经阅读2422次

摘要:中华人民共和国成立70年以来,教学方法研究经历了全面苏化和艰难探索、恢复重建和开放繁荣、砥砺发展和推陈创新三个阶段,取得了丰硕成果。这些成绩的取得在于教学方法研究以明确价值导向为前提,以借鉴域外经验为参照,以扎根本土实践为根本,以扩展理论视野为保障,以立足科学实验为动力。新时代“办好人民满意教育”的价值诉求对教学方法提出了新要求、新挑战和新机遇,教学方法研究的发展趋势逐渐明晰,即学科自觉与跨界交叉相呼应、国际引介与国内扎根相结合、多边互动与系统优化相整合、学理思辨与实践探索相统一,以此把握教学方法研究的创新之魂、动力之源、成事之基和长久之道。

关键词:教学方法;研究历程;学理反思;发展趋势

教学方法作为教学论学科领域的重要范畴,“是联系教师、学生和课程内容的桥梁与中介,是教学系统中最具活力的因素之一”,直接影响着学校教育质量。教学方法研究的变革与发展受社会条件和教育情境的制约,具有相对的独立性与稳定性,既是洞察教学论学科发展的一面明镜,也是撬动教学改革的杠杆。任何教学活动的开展都离不开相应的教学方法,中华人民共和国成立70年,教育学尤其是教学论一直将教学方法研究摆在至关重要的位置,成果之丰硕、经验之丰富有目共睹。本文旨在梳理教学方法研究70年的演进脉络,勾画变革图景、鉴赏相关史实、寻觅内在逻辑、反思其中经验,以此展望新时代教学方法研究的发展趋势。

一、教学方法研究70年的变革历程

中国教学方法的思想渊源,可以追溯到两千多年前《学记》《论语》等教育名作,其中蕴含着启发教学、因材施教等经典教学方法。现代意义上的教学方法研究于20世纪初伴随着作为一门独立学科的教育学从国外引入。1903年,为适应新式学堂的教学需要,朱孔文编撰了我国最早的教学方法研究著作《教授法通论》。当时的教育界借鉴国外尤其是美国流行的教学方法,诸如杜威的“五步教学法”、克伯屈的“设计教学法”等,深刻影响了我国的“分组教学法”“合科教学法”等实验。1949年中华人民共和国成立,掀开了教学方法研究的新篇章,70年来不同历史阶段的理论创新与实践探索彰显出相应的时代主题及风格,构成了教学方法研究中外交融、文化嬗变的绚烂图景。

(一)全面苏化和艰难探索阶段(1949-1976年)

中华人民共和国成立伊始,百业待兴,教育事业刚起步,教学方法的基础薄弱,相关研究尚未大规模开展,学习苏联教学方法的理论学说成为新中国教学方法研究的发端。1949年12月,第一次全国教育工作会议提出,为了培养新制度和新社会所需的新人才,要在总结、继承老根据地和解放区教学经验的基础上借助苏联的教学经验及方法,将其作为建设新教育的方向。教育界效仿苏联的课堂五环节、直观法、课堂实录与分析等教学方法,邀请苏联教育学者来华任教讲学,翻译苏联的教学方法研究论著,如杜贺夫内伊的《教学法原理》、普乔柯的《小学算术教学法》、谢彼托娃《小学阅读教学法》等。当时风靡的凯洛夫《教育学》在第二编“教学理论(教学法)”专章阐释了讲解、谈话、演示、参观、阅读、实验、练习和复习等教学方法的操作步骤、适用范围和注意事项。引进苏联教育学说填补了当时我国缺少社会主义教学方法理论这一空白,为后期立足本土文化传统和教学实践推进教学方法研究奠定了学理基础。 当然,苏联教学方法并非完美,存在程序性强但理论性偏弱、教条性强但灵活性不足等问题。我国研究者在将苏联教学方法运用到教学实践的过程中逐渐遭遇各类食“苏”不化问题,开始立足国情探索本土教学方法。理论研究者在“学苏”的基础上出版了相关著作,如傅统先的《教学方法讲话》、陈元晖的《教学法原理》、车文博的《教学原则浅说>等。但总体而言,我国当时相对系统、独立的教学方法科研活动较少,大量是与教学实践中调查分析、经验总结混在一起的教学方法实验探索。例如,辽宁黑山北关小学“集中识字、精讲多练、提早写作”教学法实验,南京师范大学附属小学“随课文分散识字”教学法实验等,旨在推进当时的扫盲教学、识字教学。1958年中共中央、国务院《关于教育工作的指示》提出了“教育与生产劳动相结合”的方针,倡导“开门办学”“上山下乡”等以劳动为导向的教学方法,虽然突出了生活化和生产化,但由于部分学校安排的劳动活动过多,严重影响了正常教学秩序。随后,“教育大革命”和“文化大革命”的先后开展对教学方法理论研究造成了严重干扰,系统的实验探索也被迫中断。

(二)恢复重建和开放繁荣阶段(1976-2000年)

十一届三中全会重新确立了教育的战略地位,社会经济文化发展急需大量人才的现实要求呼唤着教学方法研究的勃兴,“教学方法问题,成为广大教育理论工作者及一线中小学教师必须首先面对的主要课题”。改革开放的春风为教学方法研究提供了宽松的环境与合适的土壤,学界通过创办《外国教育》《外国教育动态》等杂志作为发表载体,并翻译出版一系列国外相关著作,全面引介国际知名的教学方法新兴流派及理论学说。例如,美国的发现教学法、程序教学法、先行组织者教学法,苏联的纲要信号教学法、发展性教学法,德国的范例教学法,保加利亚的暗示教学法等。改革开放前十年,引介的国外教学方法学说就达十余种之多。同时,邀请国外知名学者来华宣讲教学方法研究经验。比如,美国学者布卢姆和德国学者克拉夫基先后受邀介绍“掌握学习法”“批判一设计教学法”等。

自20世纪70年代末以来,我国研究者在学习国外教学方法理论的基础上,结合本土教学实际积极探索,在开放中变革,以开放促发展,教学方法研究的实验热潮再次掀起。这一时期除了诸如八字教学法、自学辅导教学法、异步教学法、尝试指导一效果回授教学法等泛学科的实践探索以外,许多实验研究主要集中在某一具体学科开展。例如,语文注音识字一提前读写教学法、数学四性教学法、外语十六字教学法、政治四段式单元教学法、自然情境激励法、物理电化教学法、化学七环节教学法、音乐欣赏教学法等。据不完全统计,仅1979年至1990年间,学界改进谈话法、练习法、复习法等常用的传统教学方法共16种;构建各个学科的新教学方法总计共138种,泛学科的新方法34种。至20世纪末,主题各异的教学方法实验突破了学科范畴,发展成为理论体系,取得了一批有价值、有影响的研究成果,呈现出百花齐放的繁荣景象。教学方法研究已经形成了一股巨大的浪潮,成为当代教学论的关键领域,朝着学术性和理论性方向深层推进。

(三)砥砺发展和推陈创新阶段(2000年以来)

2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》拉开了21世纪基础教育改革的大幕。素质教育的全面推进要求教学方法以学生为主体和中心、主动参与、探究发现、合作交流,“注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究”。2014年,《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出,在推广自主、合作、探究的学习方法以及启发、讨论、参与的教学方法的同时,应当充分利用现代信息技术手段改进教学方法,适应学生个性化学习需求。2016年《中国学生发展核心素养》总体框架颁布,教学方法研究聚焦学生核心素养的培养,“从讲授主导型走向发展主导型”,具体表现为“由抽象知识转向具体情境,注重营造学习情境的真实性;由知识中心转向素养中心,培养学生形成高于学科知识的学科素养;由教师中心转向学生中心,促进学生主动学习和合作学习的意识与能力”,以生为本的人文化成为教学方法研究的变革趋势。在此背景下,教学方法研究的内容不断更新与丰富,无论广度和深度都表现出批判与突破、传承与开新的多维发展态势。学者的学科自觉逐渐形成,从多维度、多视角对教学方法研究的学科内涵、学科性质、学科特征、分类标准以及改革理念与方式等元研究议题深入反思,系列成果枝繁叶茂、呈现葱郁之态。

随着成果积淀的深厚,教学方法研究“流派”意识成为该阶段一个新的“生长点”,理论研究者以学理探索为先导,基于理论假设着力对学校教学方法持续优化,建构了新基础教育教学法、主体教育教学法、情感教育教学法、自然分材教学法、生本教育教学法、新教育教学法等教学方法研究理论流派。实践研究者的反思意识也逐渐增强,旨在提升教学方法实践探索的学术性,凝练并升华教学经验,由某一学科的“点”到学科之间“线”的展开,再到教育理论“面”的探索,最终建立一套完善的学理框架和操作体系。比如,邱学华主持的尝试教学法研究,经历了“从小学数学尝试教学法一尝试教学方法一尝试教学理论一尝试学习理论,直到尝试教育理论”,强调不同学科之间的关联性,重在发倔尝试教学法的推广性和普遍性价值。李吉林主持的情境教学法研究,由最初语文学科中的情境教学方法,逐渐向其他学科拓展,依托课题研究发展为独特的情境教育理论体系及实践模式。

二、教学方法研究70年的学理反思

70年来,教学方法研究在继承与超越、借鉴与创新的道路上阔步前行。回顾70年探索历程,教育学界对教学方法研究虽然有着多样的关注点和着力点,但明确路向、融汇中西、扎根本土、打通领域、立足实验已成为一种共识,并奠定了后续变革与发展的方法论基础。

(一)明确价值导向是教学方法研究的前提

教学方法作为达成教学目标、完成教学任务以及实施教学内容的方式与手段,相关研究能够引发教学系统的整体性改革。同时,教学方法研究也是教育改革的要素,必须遵循各历史时期教育改革所倡导的特定教学价值导向,每项政策文件的颁布都为相关研究提供了新机遇,提出了新要求,催生了新成果。1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》规定政府和学校应有计划、有步骤地改革旧的教育制度与教学内容,尤其是改造不符合时代要求的注入式教学方法,提出学习苏联教学方法的方针,开启了教学方法的规范化研究。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》与1993年《中国教育改革和发展纲要》指出,必须改革同社会主义现代化不相适应的教学方法,克服学校教育不同程度存在的脱离经济建设和社会发展需要的现象。1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“积极实行启发式和讨论式教学”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》主张“深化教育教学改革,创新教育教学方法……倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,帮助学生学会学习”。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》强调教学方法研究必须以落实立德树人、提升学生核心素养为导向,“充分利用现代信息技术手段,改进教学方法,适应学生个性化学习需求”。2018年《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》认为,教学方法研究的方向在于“充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术……推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方法变革”,催生了“互联网+”教学趋势下以微课、慕课、翻转课堂为代表的新方法研究。

可见,党和政府基于不同时期的教学需求以及实践问题颁发相关文件、出台相关政策,成为引导教学方法研究价值合理性的“指南针”。教学方法研究绝非是单纯依靠内部因素自行演进与变革的封闭体系,清晰的价值导向回答了教学方法研究“为什么”“应该如何”等问题,避免了“与世隔绝”式的经院偏向,是研究者在教学方法探索中实现价值性认识与事实性认识统一的前提,影响着教学方法研究的发展方向、历史意义、学术地位和实践生命。

(二)借鉴域外经验是教学方法研究的参照

我国现代意义上的教学方法研究源自国外,并在扬弃域外经验的基础上持续革新。中华人民共和国成立初期全面学习苏联教学方法及其研究经验,改革开放后教育界放眼世界,大量引介国外教学方法理论,以此加快我国教学方法的理论研究与实践探索。“开放”作为教学方法研究的关键词,更是教学方法研究的重要路径。我国教学方法研究之所以能取得喜人成绩,离不开对各国优秀教学方法学说的借鉴和参照。当然,国外教学方法学说的合理性与推广性无论从国情上还是文化上,都同我国教学实际存在差异,无法照抄照搬、直接套用,需要在中国教学情境下加以新阐释和新运用。 在国外教学方法理论的海洋中,怎样尽快认准方向并建构出符合我国教学实际要求的教学方法理论体系,是学界面临的严峻挑战。国外教学方法是否适用中国国情,需要运用于教学实践才能有效验证。某种教学方法引入之初,实际上处于“夹生状态”,即研究者知晓该教学方法在其诞生地的实践步骤和教学效果,但并没有完全把握其中蕴含的教学规律及其同我国教学实践的结合点,往往以技术主义的角度理解国外教学方法。随着研究的深入,逐渐从外在“形似”的移植转向内在“神会”的探索,基于自身教学需求和教学经验对国外教学方法进行“中国化”改造,衍生、创新出符合本土国情的新方法。例如,段力佩立足多年实践探索,受布鲁纳发现教学法的启发,完善了以“读读、议议、练练、讲讲”为主线的“八字”教学方法,总结出紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教等教学方法研究经验;卢仲衡在移植斯金纳程序教学方法失败之后,潜心探索“如何吸收程序教学和传统教学的优点,克服其缺点,加以创新,从而充分调动师生双方的积极性”,结合自身教学实验构建了自学辅导教学法。这些教学方法证明研究者努力发出“中国声音”,不再盲目照搬域外学说。

(三)扎根本土实践是教学方法研究的根本

借鉴国外教学方法研究经验的根本目的在于立足本土教学实践,继承发扬我国教育文化传统中优秀的教学方法,着力构建具有“中国特色、中国风格、中国气派”的“中国式”教学方法。教学方法研究只有彰显本土特色,才足以证明取得了实质性成果。70年教学方法研究的本土探索是基于中国传统优秀教学方法的推陈出新。“传统使代与代之间、不同历史阶段之间保持了某种连续性和同一性,构成了一个社会创造和再创造自己文化的密码”。经过长期积淀和铸就的文化传统会对身处其中的研究者产生强大的影响,从中生长出来的教学方法必然体现文化制约性、文化适应性和文化匹配性等规律。教学方法研究扎根于源远流长的传统教学文化,是一个回溯、激活、传承并突破传统教学方法问题域的持续性过程。

孔子提出的启发式教学法距今已有两千多年,当下仍然展现出强大的生命力和影响力,缘于其包含了素质教育和创新教育的要素,能够积极适应时代的发展。研究者在继承传统启发式教学方法的基础上,根据教学改革与师生发展的要求,探索出了目的启发、问题启发、直观启发、形象启发、比较启发、迁移启发、练习启发等适应时代发展的新方法。作为教学方法研究的“生力军”,各级各类学校的教育者立足教学方法研究的思想渊源和传统精华,在教学岗位上勇于创新,新教学方法层出不穷。既有以学生自学为主、教师讲授为辅的“学导式”,又有以学生探究为主的“发现式”;既有以单元达标为主的“掌握式”,又有以创设情境、激发情感为导向的“情境式”,形成了中国式、立体化的教学方法研究格局。只有彰显民族性的教学方法研究才能具有世界性,无论加强国外教学方法的“中国化”,或实现传统优秀教学方法的“现代化”,还是构建“中国式”的新教学方法,扎根本土实践都是教学方法研究的出发点和落脚点。

(四)扩展理论视野是教学方法研究的保障

70年的实践证明,教学方法研究离不开其他学科的支持与配合,实现研究路径从封闭走向开放、从隔绝走向交往,在多学科交叉共生中产生新问题、借鉴新理论、学习新方法。教学方法研究者的思维方式从单一思维转向关系思维,广泛运用哲学、心理学、脑科学、社会学、管理学、系统科学等学科的成果。例如,借鉴系统科学的基本原理对教学方法进行整体综合研究,梳理教学方法系统的诸多要素及其本质;从控制论角度探讨教学方法对教学过程的各种控制作用及其规律,利用反馈信息调节和掌握教学方法的效果与目的;教育心理学、发展心理学等心理学分支学科的成果也成为教学方法研究的重要学理支撑。

以多学科拓展研究视野,有利于研究者把握各种教学方法的属性、特征及实践要领,为教学方法实践探索提供理论保障,促进教学方法理论体系的建构。对教学方法的多学科研究主要涉及:对核心要素的界定和剖析,如教学方法的概念、定义、特征、功能等;教学方法的分类与优化组合研究;对教学方法研究模式、症结、出路及发展趋势的反思;形成较为成熟的教学方法体系,诸如以自然主义和快乐主义哲学为理论基础的兴趣教学法、以哲学解释学为学理支撑的自然分材教学法等。从多学科领域吸收养分,可以确保教学方法研究在开放的视野中生成螺旋式上升的发展态势,繁荣教学方法研究的学派。

(五)立足科学实验是教学方法研究的动力

研究范式的科学化是教学方法研究现代化的重要表征。纵观70年的变革历程,无论理论研究者还是一线教师,都致力于破解传统教学方法研究范式的语录化、经验化和教条化困境,寻求更科学、更规范与更合理的研究路径。教学方法研究能够在学校教育中有效提升教学质量,并在更大范围内推广,离不开科学实验的支撑。“正是教学方法的实验最先树起了中小学教育实验的大旗。”科学实验为教学方法研究提供了科学的标准和规范的范式,通常以课题为载体,每个环节都有科学的实施规范和专门的监管机构,确保教学方法研究具备可控制性、可改造性与可检验性,杜绝纸上谈兵、似是而非、含糊其词地“创造”教学方法。科学实验要求研究者将教学方法研究转化成具有可操作性与可落实性的行动流程,检验教学方法及其学说的规范性和合理性,提升实效性与推广性,从而有效运用于教学实践,实现理论与实践的良性互动。

教学方法实验的负责人大多为高等院校、教育科研机构和中小学校的教育者。其中,高等院校和教育科研机构的研究者拥有相对丰富的理论知识和工具方法,能够确保假说论证、方案拟定、变量处理和评价修订等实验环节的科学水平,对推动教学方法科学实验的发展具有重要作用。而中小学教师通过开展教学方法科学实验,既有利于解决自身的教学问题,也有助于生成具有独特风格的新方法,且容易获得教育界认可,被更多理论研究者和一线同人所熟知,加快教学方法研究成果的推广。实践证明,科学实验作为教学方法研究的重要动力,为教学方法研究提供了广阔平台,不仅提升了研究者的动机与兴致,更加快了教学方法的创新和发展。

三、新时代教学方法研究的发展趋势

反思教学方法研究的“过去”不但奠定了“现在”的基础,也能更加明了“未来”的道路。我国教学方法研究经历了移植借鉴、停滞徘徊、独立探索这条曲折之路后,在新时代走向了空前的繁荣。未来既要基于已有经验,“返回国情、返回历史、返回实证”,更应抓住机遇、超前布局,把握教学方法研究变革与发展的创新之魂、动力之源、成事之基和长久之道。

(一)教学方法研究的学科自觉与跨界交叉相呼应

“教学是直面人的生命、通过人的生命,为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业。”教学论是以教学为研究对象的学科,“致力于生命全面而和谐、自由而充分、独特而创造地发展是教学论学科的根本目标与使命所在”。作为教学论的关键领域,教学方法研究必然遵循学科立场,在教学论基本框架内展开,超越常识化的教学经验,将教学理论作为诠释教学方法表象的支点;同时克服空洞化的理论学说,把教学实践问题作为探索教学方法规律的对象。我国教学方法研究要在70年成就上取得进一步突破,需要在明确教学论学科立场的前提下,持续拓展跨学科、跨领域的新视野,探寻新思路。一方面,研究者继续通过借鉴多学科的理论视野及成果推动教学方法创新,丰富研究的内容,夯实研究的根基;另一方面,教学方法研究在借鉴不同学科视角或理论时,必须立足教学论立场,明确需要解决的教学问题。跨界学习是为了回归并服务于教学方法研究,要避免“拿来主义” “依样画葫芦”,或沦为其他学科的“试验田”“跑马场”。

加强教学方法研究的学科自觉与跨界交叉之间的呼应,可以从多方面人手:第一,明确跨界引进的视角或理论能否解决教学方法研究存在的实际问题。研究者必须把解决教学实践问题作为研究的原点,以教学论的标准去判断、分析、吸收和运用各类跨界学说,寻获解决问题的思路或途径。第二,掌握跨学科视野或理论的“前因后果”。不同学科的理论视野和思维方式具有独特的学科立场,移植到教学方法研究之前,需要明确相应的理论学说在原学科的来龙去脉,避免不同学科立场之间的冲突。第三,跨界引进的理论学说及思维方式要满足教学方法研究的需求,遵循教学方法研究的运作框架和思维范式,才能规避借鉴之后出现“水土不服”。第四,经过教学实践加强对跨界理论学说及思维方式的检验与诊断,确保对教学方法研究发挥最大效益,掌握跨界学说在教学方法研究中存在的不适应性,及时调整和完善,生成教学方法研究的“创新之魂”。

(二)教学方法研究的国际引介与国内扎根相结合

70年教学方法研究的经验表明, “闭门造车”绝不可行,在继承和发扬本国传统优化教学方法的同时,应及时把握国外教学方法的研究动态。新时代教学方法研究,全面学习国外优秀的教学方法及思想仍然大有必要,但实践也不断证明,对国外教学方法研究成果的引介也内含“先天不足”:国外教学方法及其学说进入中国,就要求在中国教学方法理论研究及实践运用中占据认识论甚至价值论的制高点,按照国外教学方法来改造中国的教学实践,把中国教学方法的历史传统和实践经验当成有待改造的对象,使中国教学方法研究的自身经验丧失了申诉权。为此,教学方法研究的未来发展应以国内教学方法的扎根研究为主体,创造性地利用国外优质教学方法资源,重点借鉴其思维方式而非结论观点,并将其转化成催生国内教学方法研究的“动力之源”。

对国外教学方法研究成果的吸收不等于套用,寻求参考并非全盘接受。一方面,继续以开放的姿态将国外教学方法研究的优秀成果“引进来”。新时代为学习国外优秀教学方法提供了多样化途径,例如,依靠互联网数据库为国内研究者提供快捷查阅渠道,第一时间掌握国外教学方法研究的动态及成果,确保中国研究与国外研究齐头并进;国内研究者通过访学、会议等学术交流形式亲赴国外教学场域,通过实地观察加深对其教学方法及理论本质的体悟和理解,以扬弃的态度学习借鉴。另一方面,我国教学方法研究成果以理论自信和文化自信的姿态积极“走出去”。研究者通过翻译中国教学方法学说、开展国际合作研究等方式推动中外教学方法研究的接轨,为国外教育界了解中国教学方法提供平台。将“中国式”教学方法反哺国际教育界,展现中国教学方法研究的自主力、自信力和创造力,让国际知名的教学方法理论能够“说汉语”,形成国际与国内教学方法研究之间的多维融通,通过不同国度教学方法的碰撞与对话激发研究的“火花”。

(三)教学方法研究的多边互动与系统优化相整合

现代教学方法区别于传统教学方法的重要特征在于强调教法和学法的多边互动。70年来教学方法研究的一个显著特征是在提升学生活动的比例问题上迈出了较大步子,努力彰显学生的主体地位。比如,自学辅导教学法的“启一读一练一知一结”实施程序,读、练、知三个自学环节占了30~35分钟,是一堂课教学时间的四分之三;尝试教学法和“八字”教学法等研究中,学生活动也占一堂课教学时间总量的三分之二。可见,学生的学习活动较之以往大幅增加,但这并不意味着学的比例在教学方法研究中应该一味加重。教学方法是教学过程中教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式,既包括教师教的活动,也包括学生学的活动。历史上曾经出现过的极端化错误就是企图用一种片面性去代替另一种片面性,比如20世纪60年代,教学方法研究提倡启发式、反对注入式,于是启发式教学法几乎成为唯一科学的方法。教学方法研究力图改变教学对学生活动的忽视,突出学的活动,有其重要价值。但学的比例在教学方法中并非越多越好,只有在教师指导下从事有目的、有计划、有组织的学习活动,才有利于学生知识的增长、能力的发展、人格的健康成长。

鉴于此,怎样科学地把握整个教学过程中学与教活动的比例,确保学的活动能够合理、充分地与教的活动更加协调,就成为教学方法研究深化的一个着力点。由此引申出学与教的活动在整个教学过程中应有范围、目标确立、场景设计等问题,促使教学方法研究更加深入。强化教学方法研究的多边互动,需要同体系建构相整合,一是将教学方法融入教学系统研究之中,在教学过程诸要素之间确定教学方法研究的功能与效果;二是把教学方法研究本身作为整体性的有机系统,由多种教学方法相互作用、取长补短所构成,每种教学方法作为不同要素,在教学情境中有机配合,发挥整体效能;三是将某种具体的教学方法作为研究系统,注重对构成每种教学方法的不同要素进行深层剖析,力求要素之间的最优组合。研究者可以根据教学实践的需求,遵循教学规律将其中的若干要素形成最优化的结构与系统,夯实在研究中催生新教学方法的“成事之基”。

(四)教学方法研究的学理思辨与实践探索相统一

实现学理思辨与实践探索的统一是新时代教学方法研究的“长久之道”。教学方法研究的相关理论并非是实践探索的镜像反映,实践探索也不只是理论建构的对象和环节,二者应该是本然统一的关系,即教学方法理论总是表现在具体的教学方法实践中,并基于教学方法实践获得进一步发展的“养分”。教学方法理论的价值在于积极融入教学方法实践的参与意识或批判意识,通过发现教学方法实践存在的普遍问题,“用一系列的追寻、概括、判断、批判等形成对教学方法实践原则和行动的理性洞察,从总体和基础上实现对教学方法实践的规范和指导”,努力追求教学方法研究的“生气”与“灵气”。

教学方法研究中学理思辨与实践探索相脱离的问题,要么是运用于教学实践的教学方法未能得到理论的指导;要么是提升到理论层面的教学方法在教学实践中驻足不前。就前者而言,部分教育者的教学方法之所以长期处于实践探索层面,或因缺少将实践经验转化为理论学说的意识,或因心有余而力不足。为此,首先,加强理论修养是教育者的“必修课”,教学方法研究中的实践探索只有以理论为支撑才能“行得通”“走得远”。其次,开展与理论研究者的合作。正如许多地区正在开展的“U-T-S”教学方法多边协同研究,高校学者具有坚实的理论基础,教研员具备扎实的教研素养,中小学教师拥有丰富的实践经验,三者合作能取长补短、互利互惠。对后者来说,虽然教学方法已经提升为理论,但并不是研究的终点,需要“潜心‘下海’,深入‘虎穴’,真刀真枪地搞实验,而不能停留于一般构思和发发议论”。第一,丰富教学方法研究的实践对象。随着各类教育改革的推进,教学方法的探索对象更趋多样化,从单一学科拓展到其他学科,从所在学校辐射到其他学校,从所在地区延伸到其他区域,从国内发展到国外。第二,深化教学方法的实践方式。教学方法研究并非简单更替某一抽象的教法或学法,而是在扬弃已有教学方法的基础上,针对新时代教学实践中的新问题从教学方法的部分更新到整体改进,稳步完善教学方法体系。第三,强化教学方法研究中实践探索与学理思辨的一致性。教学方法的实践探索必然会与之前成型的理论学说产生冲突,这要求研究者以发展的眼光看待实践要求,辩证转化新获得的实践成果,充实原有的教学方法体系,确保教学方法研究走上积极服务“办好人民满意教育”的康庄大道。

(来源:《课程教材教法》2019.03)